DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA
ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA
NORMALISTAS SUPERIORES
La definición de los componentes a evaluar son el resultado de la normatividad
vigente, del análisis de los planes de estudio y las perspectivas de perfil profesional planteadas por las Escuelas Normales Superiores. En este sentido los componentes, en su conjunto, responde y se articulan con los núcleos de saber definidos en el decreto 3012 de 1997 y las recomendaciones hechas en el Documento Marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores así como con los resultados del proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Los componentes a evaluar son:
1. Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
En este componente se considera el lenguaje como un modo de comunicación que al ser puesto en acción construye el objeto del que se habla, como un registro codificado y discreto que posibilita establecer la interacción con el entorno y consigo mismo. El lenguaje es asumido, entonces, como constructor de pensamiento, lo que significa que también construye representaciones simbólicas e imágenes que se manifiestan como modos de comunicar dicho pensamiento en forma de un registro significativo, representativo y con sentido.
En este sentido el componente contempla el dominio y reconocimiento del lenguaje
como una relación entre significado-significante que se lleva a cabo en diversos
contextos disciplinares, lo que implica reconocer que tanto las formas de comunicación de la matemática como de la lengua pueden ser entendidos como
tipos particulares de lenguaje. Se evalúa la capacidad del normalista superior de
apropiarse y promover en los educandos el dominio de los diversos lenguajes así
como su capacidad para reconocer, interpretar, plantear y resolver problemas
utilizando diversos códigos.
Los subcomponentes son:
1. Procesos de producción oral y escrita
2. Procesos de comprensión e interpretación de textos y símbolos
3. Leer y escribir diferentes códigos y símbolos
4. Entender cómo y para qué comunicarse
5. Literatura y procesos de pensamiento imaginación y creatividad
6. Pensamiento espacial (Lo espacial y la geometría)
7. Pensamiento numérico (Los números y su organización)
8. Pensamiento métrico (magnitudes de medida)
9. Pensamiento variacional y estadístico. (Los datos, su organización y clasificación, las variables y su relación con el espacio)
2. Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico.
El desarrollo de procesos de pensamiento a partir de lo que implica dominar las
bases fundamentales del conocimiento científico es un elemento esencial en la
formación del Normalista Superior. En este sentido este componente articula los
conocimientos que debe tener todo normalista superior en lo que se refiere a las
ciencias naturales y sociales y como estos son puestos en acción en la práctica
docente dentro de una concepción que busca promover en los educandos el desarrollo de conocimiento científico. Se evalúa la capacidad del normalista superior de apropiarse y promover en los educandos una actitud científica en los ámbitos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales así como la capacidad para reconocer procesos de pensamiento científico en los educandos.
Los subcomponentes son:
1. Pensamiento científico, histórico y social en el niño (conocimiento escolar
problematizado y desarrollo de actitud científica en el niño: Formulación de
preguntas e hipótesis, observación y registro sistemático, búsqueda de información en diversas fuentes, manejo de información y manipulación de variables, análisis y sistematización de resultados y planteamiento de conclusiones, socialización el proceso de indagación y sus resultados)
2. El conocimiento científico como producto de una construcción social y cultural. (reconocimiento de la condición temporal y espacial de la construcción de
conocimiento científico: relaciones entre la historia y la cultura, el espacio y el
ambiente, la ética y la política)
3. Estructuras epistemológicas de la ciencia: Cuestiona y explica teorías, maneja conceptos
3 Fundamentación pedagógica
Esta conformado por los conceptos que posibilitan la apropiación y contextualización de los distintos discursos que operan en la pedagogía. Para que esto suceda es necesario saber sobre los conceptos que estructuran las distintas pedagogías y sobre las preocupaciones y prácticas producidas, dicho en otros términos, se trata de saber sobre los supuestos implícitos y explícitos de los discursos, sobre las formas de operar en la escuela, sobre su fundamentación epistemológica y sobre la visión de la sociedad y el hombre que sustenta cada pedagogía. Evalúa la capacidad del estudiante para comprender y relacionar en un tiempo y espacio los conceptos fundamentales de la pedagogía.
Los subcomponentes son:
1. Fines de la tarea educativa
2. Formas de trabajo en el aula
3. Sujetos de la educación
4. Procesos de construcción del sujeto político
5. Procesos y criterios de clasificación
6. Intencionalidades de la pedagogía
7. Mirar la infancia
8. Categorías de aprendizaje
9. Formas de planeación institucional
10. Semiosis social
11. Formas de relación social
12. Paradigmas educativos
13. Abordajes de saberes escolares
14. Entornos escolares
15. Facilitadores educativos
4 Investigación educativa
La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios
para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de la investigación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cualificación de su oficio. Evalúa la capacidad que tiene el estudiante para desarrollar procesos investigativos tanto en los contextos como en sus prácticas pedagógicas.
Los subcomponentes son:
1. Actitud investigativo
2. Identificación de problemas
3. Formulación de problemas
4. Cómo y de qué manera tratar la información
5. Cómo manejar los materiales
6. Qué hábitos formar para la investigación
7. Presentación y circulación de sus resultados
8. Relación entre investigación, contexto y práctica pedagógica
5 Gestión educativa
La gestión no compete solamente a la dirección escolar sino a la totalidad de los
docentes en el sentido de la realización de un conjunto de acciones relativas a la
previsión de los mismos, a la organización del trabajo de construcción curricular que conviene al proyecto educativo y al desarrollo de los núcleos en que participan los educandos, a la animación de procesos culturales de interés colectivo y a la identificación y solución de problemas del contexto. Evalúa la capacidad para comprender las condiciones que afectan la dinámica educativa y actuar en concordancia con ellas.
Los subcomponentes son:
1. Estilos administrativos y cómo estos disponen la cultura y el clima organizacional.
2. Políticas educativas:
a. Proyecto Educativo Institucional y currículo
b. Lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y su relación con el diseño, administración y ejecución curricular y la planeación, organización y desempeño en el aula
3. Legislación educativa y cómo se aplica en el contexto educativo: Ley 115 de
1994, Ley 715 y sus decretos y resoluciones reglamentarios.
6 Práctica pedagógica
Esta práctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones
cotidianas, históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los
conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el PEI. (Documento marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores).
Evalúa el saber hacer –la práctica pedagógica– del maestro en formación.
Los subcomponentes son:
1. Desempeño en diferentes contexto y situaciones
2. Mecanismos, dinámicas o estrategias pedagógicas.
3. Recursos, medios y materiales
4. Trabajo en equipo
7 Evaluación
Es una actividad intencional de reflexión sobre la acción cimentada en procedimientos y técnicas de recolección de información y sustentada en su análisis e interpretación, que tiene como propósito realizar valoraciones fundamentadas y comunicables sobre las acciones, sus procesos y sus resultados. Con la finalidad de formular acciones de consolidación y mejoramiento que permitan sostener la calidad.
Evalúa la capacidad del normalista superior de moverse en la cultura de la
evaluación.
Los subcomponentes son:
1. Concepción y articulación de la evaluación en la dinámica de la institución
educativa
a. Evaluación institucional
b. Evaluación en el aula
2. Evaluación del aprendizaje
3. Lectura e interpretación de los resultados de la evaluación (interna y externa) y el análisis de los resultados de las pruebas.
4. Proponer acciones de mejoramiento con base en evaluación y pruebas
8 Ético-estético
Son el conjunto de acciones que tiene como base principios reguladores o actuaciones referidas a las relaciones humanas y sociales que hacen posible el
buen-vivir y el bien-estar en el mundo. Evalúa la forma de actuar del normalista
superior en situaciones que le plantean dilemas y conflictos considerando las
regulaciones y actuaciones dentro la dinámica cultural y social en la que está inserto.
Los subcomponentes son:
1. El cuidado de sí (cómo me cuido, como procedo), la autoestima
2. Propiciar escenario en los que se den las condiciones para el desarrollo del otro.
Participación democrática y construcción de sujeto político.
3. Bien común, interculturalidad y multiculturalidad.
4. Preservación del medio
ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR
El desarrollo de la prueba ECAES para Normalista Superiores contempla que el
enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas7. Este enfoque de
evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para
comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación.
La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación
comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto
comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
1 Acción interpretativa.
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas.
La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del
texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es
una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el
texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo
de su comprensión.
Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo.
Esto quiere decir que la estudiante y el estudiante deben desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos
adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que, se infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con, entre otras.
2 Acción argumentativa.
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso la o el estudiante no argumenta desde un discurso “personal”
previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión.
En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una
situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que, se debe a que, porque, entre otras.
3 Acción propositiva.
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él.
En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. La estudiante o el estudiante expresan las
proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el
horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto.
Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto.
7 Las ideas y conceptos centrales que se exponen en este apartado tienen como base las discusiones
desarrolladas en el Grupo de medición y evaluación del ICFES, y los trabajos de HERNÁNDEZ y
otros: Examen de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. ICFES. Bogotá: 1998;
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. ICFES.
Bogotá: 1998.
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA
ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA
NORMALISTAS SUPERIORES
La definición de los componentes a evaluar son el resultado de la normatividad
vigente, del análisis de los planes de estudio y las perspectivas de perfil profesional planteadas por las Escuelas Normales Superiores. En este sentido los componentes, en su conjunto, responde y se articulan con los núcleos de saber definidos en el decreto 3012 de 1997 y las recomendaciones hechas en el Documento Marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores así como con los resultados del proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Los componentes a evaluar son:
1. Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
En este componente se considera el lenguaje como un modo de comunicación que al ser puesto en acción construye el objeto del que se habla, como un registro codificado y discreto que posibilita establecer la interacción con el entorno y consigo mismo. El lenguaje es asumido, entonces, como constructor de pensamiento, lo que significa que también construye representaciones simbólicas e imágenes que se manifiestan como modos de comunicar dicho pensamiento en forma de un registro significativo, representativo y con sentido.
En este sentido el componente contempla el dominio y reconocimiento del lenguaje
como una relación entre significado-significante que se lleva a cabo en diversos
contextos disciplinares, lo que implica reconocer que tanto las formas de comunicación de la matemática como de la lengua pueden ser entendidos como
tipos particulares de lenguaje. Se evalúa la capacidad del normalista superior de
apropiarse y promover en los educandos el dominio de los diversos lenguajes así
como su capacidad para reconocer, interpretar, plantear y resolver problemas
utilizando diversos códigos.
Los subcomponentes son:
1. Procesos de producción oral y escrita
2. Procesos de comprensión e interpretación de textos y símbolos
3. Leer y escribir diferentes códigos y símbolos
4. Entender cómo y para qué comunicarse
5. Literatura y procesos de pensamiento imaginación y creatividad
6. Pensamiento espacial (Lo espacial y la geometría)
7. Pensamiento numérico (Los números y su organización)
8. Pensamiento métrico (magnitudes de medida)
9. Pensamiento variacional y estadístico. (Los datos, su organización y clasificación, las variables y su relación con el espacio)
2. Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico.
El desarrollo de procesos de pensamiento a partir de lo que implica dominar las
bases fundamentales del conocimiento científico es un elemento esencial en la
formación del Normalista Superior. En este sentido este componente articula los
conocimientos que debe tener todo normalista superior en lo que se refiere a las
ciencias naturales y sociales y como estos son puestos en acción en la práctica
docente dentro de una concepción que busca promover en los educandos el desarrollo de conocimiento científico. Se evalúa la capacidad del normalista superior de apropiarse y promover en los educandos una actitud científica en los ámbitos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales así como la capacidad para reconocer procesos de pensamiento científico en los educandos.
Los subcomponentes son:
1. Pensamiento científico, histórico y social en el niño (conocimiento escolar
problematizado y desarrollo de actitud científica en el niño: Formulación de
preguntas e hipótesis, observación y registro sistemático, búsqueda de información en diversas fuentes, manejo de información y manipulación de variables, análisis y sistematización de resultados y planteamiento de conclusiones, socialización el proceso de indagación y sus resultados)
2. El conocimiento científico como producto de una construcción social y cultural. (reconocimiento de la condición temporal y espacial de la construcción de
conocimiento científico: relaciones entre la historia y la cultura, el espacio y el
ambiente, la ética y la política)
3. Estructuras epistemológicas de la ciencia: Cuestiona y explica teorías, maneja conceptos
3 Fundamentación pedagógica
Esta conformado por los conceptos que posibilitan la apropiación y contextualización de los distintos discursos que operan en la pedagogía. Para que esto suceda es necesario saber sobre los conceptos que estructuran las distintas pedagogías y sobre las preocupaciones y prácticas producidas, dicho en otros términos, se trata de saber sobre los supuestos implícitos y explícitos de los discursos, sobre las formas de operar en la escuela, sobre su fundamentación epistemológica y sobre la visión de la sociedad y el hombre que sustenta cada pedagogía. Evalúa la capacidad del estudiante para comprender y relacionar en un tiempo y espacio los conceptos fundamentales de la pedagogía.
Los subcomponentes son:
1. Fines de la tarea educativa
2. Formas de trabajo en el aula
3. Sujetos de la educación
4. Procesos de construcción del sujeto político
5. Procesos y criterios de clasificación
6. Intencionalidades de la pedagogía
7. Mirar la infancia
8. Categorías de aprendizaje
9. Formas de planeación institucional
10. Semiosis social
11. Formas de relación social
12. Paradigmas educativos
13. Abordajes de saberes escolares
14. Entornos escolares
15. Facilitadores educativos
4 Investigación educativa
La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios
para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de la investigación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cualificación de su oficio. Evalúa la capacidad que tiene el estudiante para desarrollar procesos investigativos tanto en los contextos como en sus prácticas pedagógicas.
Los subcomponentes son:
1. Actitud investigativo
2. Identificación de problemas
3. Formulación de problemas
4. Cómo y de qué manera tratar la información
5. Cómo manejar los materiales
6. Qué hábitos formar para la investigación
7. Presentación y circulación de sus resultados
8. Relación entre investigación, contexto y práctica pedagógica
5 Gestión educativa
La gestión no compete solamente a la dirección escolar sino a la totalidad de los
docentes en el sentido de la realización de un conjunto de acciones relativas a la
previsión de los mismos, a la organización del trabajo de construcción curricular que conviene al proyecto educativo y al desarrollo de los núcleos en que participan los educandos, a la animación de procesos culturales de interés colectivo y a la identificación y solución de problemas del contexto. Evalúa la capacidad para comprender las condiciones que afectan la dinámica educativa y actuar en concordancia con ellas.
Los subcomponentes son:
1. Estilos administrativos y cómo estos disponen la cultura y el clima organizacional.
2. Políticas educativas:
a. Proyecto Educativo Institucional y currículo
b. Lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y su relación con el diseño, administración y ejecución curricular y la planeación, organización y desempeño en el aula
3. Legislación educativa y cómo se aplica en el contexto educativo: Ley 115 de
1994, Ley 715 y sus decretos y resoluciones reglamentarios.
6 Práctica pedagógica
Esta práctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones
cotidianas, históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los
conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el PEI. (Documento marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores).
Evalúa el saber hacer –la práctica pedagógica– del maestro en formación.
Los subcomponentes son:
1. Desempeño en diferentes contexto y situaciones
2. Mecanismos, dinámicas o estrategias pedagógicas.
3. Recursos, medios y materiales
4. Trabajo en equipo
7 Evaluación
Es una actividad intencional de reflexión sobre la acción cimentada en procedimientos y técnicas de recolección de información y sustentada en su análisis e interpretación, que tiene como propósito realizar valoraciones fundamentadas y comunicables sobre las acciones, sus procesos y sus resultados. Con la finalidad de formular acciones de consolidación y mejoramiento que permitan sostener la calidad.
Evalúa la capacidad del normalista superior de moverse en la cultura de la
evaluación.
Los subcomponentes son:
1. Concepción y articulación de la evaluación en la dinámica de la institución
educativa
a. Evaluación institucional
b. Evaluación en el aula
2. Evaluación del aprendizaje
3. Lectura e interpretación de los resultados de la evaluación (interna y externa) y el análisis de los resultados de las pruebas.
4. Proponer acciones de mejoramiento con base en evaluación y pruebas
8 Ético-estético
Son el conjunto de acciones que tiene como base principios reguladores o actuaciones referidas a las relaciones humanas y sociales que hacen posible el
buen-vivir y el bien-estar en el mundo. Evalúa la forma de actuar del normalista
superior en situaciones que le plantean dilemas y conflictos considerando las
regulaciones y actuaciones dentro la dinámica cultural y social en la que está inserto.
Los subcomponentes son:
1. El cuidado de sí (cómo me cuido, como procedo), la autoestima
2. Propiciar escenario en los que se den las condiciones para el desarrollo del otro.
Participación democrática y construcción de sujeto político.
3. Bien común, interculturalidad y multiculturalidad.
4. Preservación del medio
ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR
El desarrollo de la prueba ECAES para Normalista Superiores contempla que el
enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas7. Este enfoque de
evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para
comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación.
La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación
comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto
comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
1 Acción interpretativa.
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas.
La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del
texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es
una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el
texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo
de su comprensión.
Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo.
Esto quiere decir que la estudiante y el estudiante deben desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos
adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que, se infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con, entre otras.
2 Acción argumentativa.
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso la o el estudiante no argumenta desde un discurso “personal”
previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión.
En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una
situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que, se debe a que, porque, entre otras.
3 Acción propositiva.
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él.
En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. La estudiante o el estudiante expresan las
proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el
horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto.
Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto.
7 Las ideas y conceptos centrales que se exponen en este apartado tienen como base las discusiones
desarrolladas en el Grupo de medición y evaluación del ICFES, y los trabajos de HERNÁNDEZ y
otros: Examen de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. ICFES. Bogotá: 1998;
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. ICFES.
Bogotá: 1998.
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