MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación
complementaria de las escuelas nonnales superiores y se dictan otras disposiciones
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA,
En ejercicio de las facultades conferidas por el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política,
y las Leyes 115 de 1994 y 715 de 2001,
DECRET A:
ARTÍCULO 1. OBJETO. El presente decreto tiene por objeto establecer las condiciones básicas de calidad para la organización y el funcionamiento del programa de fom1ación complementaria de educadores para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria que puede ofrecer una escuela nonnal superior. La organización y el funcionamiento del programa de fonnación complementaria ofrecido por la escuela nonnal superior responderán a su proyecto educativo institucional y estará regido por la Ley 115 de 1994, la Ley 715 del 2001 y sus nom1as reglamentarias.
ARTÍCULO 2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS. El programa de fonnación complementaria que
ofrezca la escuela nom1al superior estará incorporado al proyecto educativo institucional, teniendo como referentes los siguientes principios pedagógicos en el diseño y desarrollo de su propuesta curricular y plan de estudios:
1. La educabilidad. El programa de [onnación complementaria debe estar fundamentado en la
concepción integral de la persona humana, sus derechos, deberes y posibilidades de fom1ación
y aprendizaje.
2. La enseñabilidad. La formación complementaria debe garantizar que el docente sea capaz de
diseñar y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educación preescolar y básica
pnmana.
3. La pedagogía. Entendida como la reí1exión del quehacer diario del maestro a partir de acciones
pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los
educandos.
4. Los contextos. Entendidos como un tejido de relaciones sociales, económicas, culturales, que
se producen en espacios y tiempos determinados.
ARTÍCULO 3. CONDICIONES BÁSICAS DE CALIDAD. El programa de [0l111ación
complementaria de la escuela nonnal superior deberá cumplir las siguientes condiciones básicas de calidad:
1. Programa de [0TI11acióncomplementaria pertinente para el desempeño docente en preescolar y básica primaria.
2. Propuesta curricular y plan de estudios acordes al proyecto educativo institucional en
concordancia con las necesidades de í0l111aciónde un maestro que atiende preescolar y básica
primaÚa, y que pem1itan garantizar el logro de los objetivos y metas para la obtención del
título de normalista superior.
--
3. Innovaciones en el campo educativo que fomenten el desano11o del pensamiento crítico
investigativo.
4. Espacios de proyección social que vinculen a la escuela nonnal superior con su ent0l110.
5. Personal docente y directivo docente que garantice el cumplimiento de los objetivos de la
formación complementaria.
6. Medios educativos y mediaciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje.
7. Infraestructura y dotación para la formación integral de los estudiantes, acordes con la
estrategia pedagógica y el contexto.
8. Autoevaluación en coherencia con el plan de mejoramiento.
9. Plan de seguimiento a egresados.
10. Prácticas docentes en el proceso de fonnación complementaria.
11. Contenidos del plan de estudios y prácticas pedagógicas relacionadas con los temas de
enseñanza obligatOlia en la educación preescolar y básica ptimaria.
12. Modalidades de atención educativa a poblaciones de que trata el Título 1I1 de la Ley 115 de
1994, en el plan de estudios de la fonnación complementaria.
13. Estructura administrativa que garantice un manejo adecuado de los recursos financieros para el programa de formación complementaria.
ARTÍCULO 4. SOLICITUD DE VERIFICACIÓN. Para la velificación del cumplimiento de las
condiciones básicas de calidad del programa de fonnación complementaria, el rector de la escuela
normal superior, previo concepto favorable del secretario de educación de la entidad territorial
certitlcada respectiva, deberá presentar al Ministerio de Educación Nacional:
1. Los fonnatos de solicitud debidamente diligenciados, en los medios que para el efecto
disponga el Ministerio de Educación Nacional.
2. El infol111eejecutivo del proyecto educativo institucional que incorpore el currículo y plan de
estudios previsto para el programa de f0l111acióncomplementaria.
3. La auto evaluación del programa de fonnación complementaria y su plan de mejoramiento.
4. La licencia de funcionamiento o el reconocimiento de carácter oficial vigente.
Parágrafo 1. Cuando se trate de la verifIcación del cumplimiento de las condiciones básicas de
calidad de una escuela nonnal supetior de naturaleza privada, la solicitud deberá ser fonnulada por quien ejerza su representación legal.
Parágrafo 2. La solicitud debe presentarse con una anticipación no menor de seis (6) meses con
respecto a la fecha de iniciación del programa de fonnación complementalia o del vencimiento de la autolización de funcionamiento del mismo.
ARTÍCULO 5. VERIFICACIÓN DE LAS CONDICIONES DE CALIDAD. Conesponde al
Ministerio de Educación Nacional verificar el cumplimiento de las condiciones básicas de calidad del programa de fonnación complementaria establecidas en el presente decreto.
Una vez presentada la solicitud, el Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo de una sala anexa de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior - CONACES-, realizará la verificación de las condiciones básicas de calidad y autorizará el funcionamiento del programa de formación complementaria mediante la expedición de un acto
administrativo debidamente motivado.
El Ministerio de Educación Nacional podrá realizar dicha verificación en cualquier momento y
ordenar las medidas que considere necesarias para garantizar el cumplimiento de los requisitos básicos de calidad del programa de formación complementaria.
La autorización de funcionamiento del programa de f0l111acióncomplementaria tendrá una vigencia de cinco (5) años.
ARTÍCULO 6. CUMPLIMIENTO DE LAS CONDICIONES BÁSICAS DE CALIDAD. Si al
verificar las condiciones básicas de calidad de que trata el presente decreto, la escuela n0l111a1superior no cumple con éstas, podrá recibir del Ministerio de Educación Nacional la autorización condicionada a la ejecución de un plan de mejoramiento. Transcurrido un (1) allO de ejecución de dicho p1all, el Ministetio de Educación Nacional evaluará el cumplimiento del mismo. En caso de que persista el incumplimiento de los requisitos básicos de calidad, revocará la autorización condicionada del programa de formación complementaria y la escuela normal no podrá admitir estudiantes nuevos para dicho programa. No obstante, tendrá que garalltizar la tenninación de las cohortes ya iniciadas y continuará funcionando como institución educativa de preescolar, básica y media. Si una vez expirada la autorización de que trata el artículo 50 del presente decreto, la institución no ha obtenido su renovación, no podrá admitir estudiantes nuevos para adelalltar el programa de fonnación complementaria y tendrá que desanol1ar un plan de mejoramiento previamente aprobado por el Ministetio de Educación Nacional para garantizar el cumplimiento de las condiciones básicas de calidad en la formación de las cohortes ya iniciadas.
Parágrafo. En el caso de imposición de sanciones de suspensión o cancelación de la licencia de
funcionall1iento o del reconocimiento de carácter oficial, y cuando la escuela n0l111alsuperior no
solicite la autorización de que trata este decreto antes del término establecido en el parágrafo 20
artículo 4, no podrá admitir estudialltes nuevos para el progralna de fonnación complementaria. Sin embargo, la escuela n0l111altendrá que garantizar la tel111inaciónde las cohOlies ya iniciadas.
ARTÍCULO 7. CRÉDITOS ACADÉMICOS. Con el fin de facilitar el reconocimiento por parte de
las instituciones de educación superior de los saberes y las competencias desan'olladas por los
educando s dentro dél programa de f0l111ación complementaria, el plan de estudio de éste deberá estructurarse en créditos académicos e incorporar la mediaciones pedagógicas que permitan dinalnizal', entre otros, el uso de la tecnología y de las ayudas didácticas para el aprendizaje autónomo y responsable del nonnalista superior.
UN crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) horas efectivas de trabajo académico del
estudiante. Comprende las horas con acompañamiento presencial del docente y aquellas que el
estudiallte debe emplear en actividades independientes de estudio, prácticas u otras que sean
necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de
pruebas o evaluaciones.
El número de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante conespondiente a un
crédito, será aquel que resulte de multiplicar el número de créditos por 48 horas y dividir entre 20 semanas definidas para cada uno de los semestres lectivos correspondientes a la fonnaciÓn
complementaria de la escuela normal superior.
Parágrafo. Con el propósito de facilitar el reconocimiento de saberes, logros y competencias, la
escuela nomlal superior celebrará convenios con instituciones de educación superior que cuenten con una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación.
ARTÍCULO 8. OFERTA DEL SERVICIO. Podrán ser aceptados en el programa de formación
complementaria, además de los bachilleres egresados de una escuela nonnal supelior, los estudiantes
egresados de la educación media que acrediten un título de bachiller en cualquier modalidad.
Para los bachilleres egresados de una escuela normal, el programa de formación complementaria
tendrá una duración de cuatro (4) semestres académicos. Para aquellos provenientes de otra modalidad
de educación media, el programa de íomlación complementaria tendrá una duración de cinco (5)
semestres académicos.
ARTÍCULO 9. TÍTULO. Quien finalice y apruebe el programa de íomlación complementaria en una escuela nonnal superior debidamente autorizada por el Ministelio de Educación Nacional recibirá el título de nonnalista superior, que lo habilita para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y en educación básica primaria.
ARTÍCULO 10. PROGRAMAS A DISTANCIA. Para ofrecer un programa de í01l11ación
complementalla que se desarrolle con la metodología de educación a distallcia, la escuela nomlal
superior deberá obtener la autorización del Ministerio de Educación Nacional, para lo cual deberá
cumplir, además de las condiciones básicas de calidad establecidas en el artículo 3 del presente
decreto, las siguientes condiciones especiales:
l. Una estructura curricular t1exible guiada por un modelo pedagógico pedinente con la
fonnación a distallcia.
2. Contenidos del programa de fonnación complementaria en diversos métodos y fomlatos.
3. Procesos de diseño, planeación y ejecución del programa y de los ambientes de trabajo
académico.
4. Estrategias de inducción de profesores, tutores y estudiantes.
5. Uso efectivo de mediaciones pedagógicas y de tonnas de interacción apropiadas acordes con el
modelo pedagógico definido.
6. Estrategias de seguimiento, tutoría y evaluación de los estudiantes .
7. Recursos y estrategias propios de la metodología a distallcia. .~.
8. Acceso a recursos e infonnación, interactividad y servicios de apoyo para los docentes y
estudiantes.
9. Condiciones adecuadas para garantizar el desarrollo de las prácticas docentes y su tutoría.
10. MeCa11ismospara la producción, distribución, evaluación y edición de los materiales propios
del programa.
11. Recursos y estrategias didácticas que aprovechen de manera óptima las posibilidades de
interacción, comunicación sincrónica y asincrónica.
ARTÍCULO 11. TRANSICIÓN. Las escuelas n01111ales superiores cuya autorizaciÓn de
funcionamiento expira el 30 de julio de 2009, tendrán hasta el quince (15) de diciembre de 2009 para
obtener la autorizaciÓn de que trata este decreto, la cual será expedida por el Ministerio de Educación
Nacional.
ARTÍCULO 12. VIGENCIA. Este decreto rige a partir de su publicación y deroga todas las
disposiciones que le sean contrarias en especial los decretos 2903 de 1994, 3012 de 1997, 301 de 2002 y el Capítulo III del decreto 2832 de 2005.
LA MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL
viernes, 23 de enero de 2009
Borrador Decreto sobre EVALUACION
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179284.html
Más de mil correos recibió el Ministerio de Educación Nacional con observaciones al proyecto de borrador de decreto sobre evaluación y promoción de estudiantes que se publicó en la página web de la entidad desde el 29 de diciembre del año pasado. A partir de esa fecha todos los comentarios se han convertido en insumo para realizar los ajustes a este borrador.
Por esta masiva participación el Ministerio ajustó el borrador con el propósito de incluir las nuevas observaciones hechas por los ciudadanos, y se espera que más colombianos continúen participando en la discusión hasta el 30 de enero, fecha en la que el decreto pasará a aprobación.
El proceso de construcción del proyecto de borrador de decreto sobre evaluación y promoción de estudiantes es resultado de una estrategia dispuesta por el Ministerio de Educación Nacional como parte de las sugerencias y temas de discusión propuestos por los colombianos en el Plan Nacional Decenal de Educación 2006 -2016, siendo la evaluación uno de los temas de mayor interés de este Plan.
Es así como el 2008 fue declarado el año de la evaluación en Colombia, en octubre y noviembre se realizaron dos foros para debatir el tema y de estos surgieron propuestas ciudadanas para mejorar la evaluación de los aprendizajes en la educación básica y media y en la educación superior.
A finales del mes de enero de 2009 se espera la versión final de este decreto y durante el año se harán diferentes jornadas de socialización en todo el país con el propósito de lograr su implementación en el 2010.
sábado, 15 de noviembre de 2008
jueves, 7 de agosto de 2008
Principios de la teoría de PAULO FREIRE
Encuentre el origen, desarrollo e implicaciones de la propuesta pedagógica de Paulo Freire.
¿Por qué son imnportantes las ideas de Paulo Freire para fundamentar los procesos educativos?
lunes, 30 de junio de 2008
sábado, 24 de mayo de 2008
domingo, 27 de abril de 2008
Se abre debate para cambiar el Decreto 230 este año
Abril 26 de 2008
Decreto que solo permite 'rajar' al 5% de los estudiantes de un curso entró en proceso de revisión
Foto: Júpiter
Los estudiantes se esfuerzan menos para la presentación de sus exámenes, debido a las flexibilidades del Decreto 230.
La Ministra de Educación iniciará una consulta sobre la norma, criticada porque le ayuda a pasar a los alumnos 'vagos', pese a que no tengan buen rendimiento.
La ministra de Educación, Cecilia María Vélez, preguntará la opinión de padres de familia, alumnos y profesores durante este año.El interrogante surgió de las sucesivas quejas que la Ministra escuchó durante las deliberaciones para elaborar el próximo Plan Decenal de Educación, en las que las críticas se centraron en el Decreto 230 que permite que solo un 5 por ciento de los alumnos pierdan el año.La respuesta podría ser anticipada. Cerca de 2.500 personas, que participaron en las discusiones del Plan Decenal, le dijeron a la ministra Vélez que ese decreto esta afectando la calidad de la educación en Colombia ."Es una especie de Plan Decenal pero solo concretamente para el tema de la evaluación. Queremos invitar a una discusión pública y escuchar propuestas de profesores, alumnos y padres de familia", dijo Vélez.Será la oportunidad para que padres, alumnos y profesores revisen otros aspectos de la educación y sugieran otros criterios que consideren necesarios para hacer una buena evaluación.¿Cuándo se podrá opinar? A partir de hoy se abrirán foros virtuales, consultas en línea y mesas de trabajo para que los padres puedan dar sus opiniones. Todo el proceso contará con la orientación de Francisco Cajiao, experto en educación, quien se reunirá con maestros y padres de familia para escuchar sus opiniones sobre el decreto.Natalia Ramírez, gerente del Plan Decenal de Educación dijo que se harán cinco preguntas concretas sobre este tema que esperan sean respondidas por los ciudadanos.La consulta en línea se puede hacer hasta el 30 de agosto en la página www.plandecenal.edu.co en el link Consulta de Evaluación. Durante septiembre se harán foros y se procesará la información.La Ministra dice que después de todo este recorrido se tomarán decisiones que lleven a comenzar el 2009 con un nuevo decreto.Algunas opinionesHugo Fernando Rosero, estudiante del grado once del Colegio Agustiniano, no duda de que el Decreto 230 sirve para "alcahuetear al estudiante malo", que solo se conforma con tener un 'aceptable' en sus evaluaciones, porque saben que la norma les dará un 'empujoncito'."La aplicación de este decreto ha tenido como consecuencias la promoción del facilismo y el conformismo en los muchachos. Y los profesores se han visto imposibilitados para definir criterios pedagógicos porque deben promover a la gente por decreto", admite Jhon Ávila, docente e investigador.¿Usted qué cree? ¿El decreto es bueno o malo? Solo tiene que opinar.
REDACCIÓN VIDA DE HOY
Decreto que solo permite 'rajar' al 5% de los estudiantes de un curso entró en proceso de revisión
Foto: Júpiter
Los estudiantes se esfuerzan menos para la presentación de sus exámenes, debido a las flexibilidades del Decreto 230.
La Ministra de Educación iniciará una consulta sobre la norma, criticada porque le ayuda a pasar a los alumnos 'vagos', pese a que no tengan buen rendimiento.
La ministra de Educación, Cecilia María Vélez, preguntará la opinión de padres de familia, alumnos y profesores durante este año.El interrogante surgió de las sucesivas quejas que la Ministra escuchó durante las deliberaciones para elaborar el próximo Plan Decenal de Educación, en las que las críticas se centraron en el Decreto 230 que permite que solo un 5 por ciento de los alumnos pierdan el año.La respuesta podría ser anticipada. Cerca de 2.500 personas, que participaron en las discusiones del Plan Decenal, le dijeron a la ministra Vélez que ese decreto esta afectando la calidad de la educación en Colombia ."Es una especie de Plan Decenal pero solo concretamente para el tema de la evaluación. Queremos invitar a una discusión pública y escuchar propuestas de profesores, alumnos y padres de familia", dijo Vélez.Será la oportunidad para que padres, alumnos y profesores revisen otros aspectos de la educación y sugieran otros criterios que consideren necesarios para hacer una buena evaluación.¿Cuándo se podrá opinar? A partir de hoy se abrirán foros virtuales, consultas en línea y mesas de trabajo para que los padres puedan dar sus opiniones. Todo el proceso contará con la orientación de Francisco Cajiao, experto en educación, quien se reunirá con maestros y padres de familia para escuchar sus opiniones sobre el decreto.Natalia Ramírez, gerente del Plan Decenal de Educación dijo que se harán cinco preguntas concretas sobre este tema que esperan sean respondidas por los ciudadanos.La consulta en línea se puede hacer hasta el 30 de agosto en la página www.plandecenal.edu.co en el link Consulta de Evaluación. Durante septiembre se harán foros y se procesará la información.La Ministra dice que después de todo este recorrido se tomarán decisiones que lleven a comenzar el 2009 con un nuevo decreto.Algunas opinionesHugo Fernando Rosero, estudiante del grado once del Colegio Agustiniano, no duda de que el Decreto 230 sirve para "alcahuetear al estudiante malo", que solo se conforma con tener un 'aceptable' en sus evaluaciones, porque saben que la norma les dará un 'empujoncito'."La aplicación de este decreto ha tenido como consecuencias la promoción del facilismo y el conformismo en los muchachos. Y los profesores se han visto imposibilitados para definir criterios pedagógicos porque deben promover a la gente por decreto", admite Jhon Ávila, docente e investigador.¿Usted qué cree? ¿El decreto es bueno o malo? Solo tiene que opinar.
REDACCIÓN VIDA DE HOY
domingo, 3 de febrero de 2008
Proyecto Niñ@s investigador@s
Creación de semilleros de investigadores
Una propuesta de la UIS y la Escuela Normal de Bucaramanga
blog Maestros virtuales
curso de informática avanzada
para aprender a utilizar los recursos presentes en internet
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curso de informática avanzada
para aprender a utilizar los recursos presentes en internet
REMANDO
Red metropolitana de acción y reflexión pedagógica
recursos para diferentes áreas del plan de estudios
sábado, 10 de noviembre de 2007
IMPULSO A LA EDUCACION TÉCNICA
Después del colegio ¿Qué?
En Colombia se gradúan alrededor de 500.000 bachilleres al año. El sueño de ser universitarios ha hecho que los programas técnicos y tecnológicos, que requiere el país para ser competitivo, no estén su mira...
La noticia de los resultados del Icfes es esperada con igual ansiedad por estudiantes, padres de familia y colegios, ya que a estos últimos les permite evaluar el resultado de la educación que les han brindado a sus bachilleres. Se ha visto en los últimos años una mejoría en la calidad de la educación, a juzgar por el mayor número de colegios que se encuentran en las categorías más altas de desempeño. Este año, el 22,7% está en estos niveles, mientras en 2000, el 1,57% estaba en nivel muy superior y el 5,56% en el superior. En el presente año, el porcentaje de colegios en estas categorías es de 4,4% y 7,1%, respectivamente (ver artículo p.85).
Pero la mejoría no se ha dado solo en calidad. Las tasas de cobertura en educación media y básica también han aumentado, lo que está planteando grandes retos para entidades de educación superior, gobiernos locales y el gobierno nacional. "Va a salir una gran cantidad de bachilleres en los próximos años —unos 650.000 en 2010— y hay que atenderlos, pero no todos pueden ser doctores, porque el empleo no está en la punta. Hay que formar técnicos y tecnólogos", explica Gabriel Burgos, viceministro de Educación Superior.
...
El impulso
La meta del gobierno es tener en 2010 alrededor de 200.000 cupos nuevos en programas técnicos y tecnológicos (incluyendo los del Sena), y para lograr esto diseñó una estrategia que busca en primer término, posibilitarle a los estudiantes el tránsito de uno a otro nivel educativo; en segundo, facilitar el acceso a este tipo de educación a través de mejores condiciones en los créditos; tercero, mejorarle el estatus a estas profesiones, para lo cual lanzará en noviembre una gran campaña publicitaria promoviendo este tipo de educación, en la que invertirá $1.300 millones en medios; y cuarto, generar alianzas entre academia, empresarios, gobiernos locales y entidades nacionales para promover este tipo de educación.
El primer cambio es trascendental (Ley 749 de 2002), porque permite pasar de organizar la educación técnica profesional y tecnológica como ciclos cerrados y concluyentes, que no tienen articulación con los estudios de las carreras profesionales, a hacerlo por ciclos propedéuticos, lo que les da a los estudiantes de las carreras técnicas y tecnológicas la posibilidad de transitar hacia los otros niveles de educación superior a través de programas concebidos y diseñados de tal forma que se incentiva ese tránsito.
En la práctica, esto quiere decir que un estudiante que esté en décimo grado podría iniciar su formación técnica. Al terminar este primer ciclo, podría acceder a un empleo porque ya tiene habilidades acreditadas. Por su parte, al finalizar el bachillerato y el programa técnico profesional, podría iniciar estudios tecnológicos (segundo ciclo de formación) y si lo quiere, al graduarse, el título de tecnólogo no solo le permitiría acceder a un trabajo, sino que lo habilitaría para continuar con la formación universitaria (tercer ciclo de formación).
jueves, 1 de noviembre de 2007
Nuevo Aniversario de la Normal Superior de Piedecuesta
La Normal Superior celebra 54 años en Piedecuesta
ERIKA JULIANA MARTÍNEZ
Piedecuesta, Vanguardia Liberal, Martes 23 de Octubre de 2007
Con una “Semana Cultural”, la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior celebra los 54 años de actividad pedagógica en Piedecuesta.
Ayer, el parque principal del municipio fue escenario de una ceremonia eucarística y diversos actos culturales que contaron con la presencia del Alcalde y otras autoridades tanto departamentales como municipales, además de estudiantes, docentes y padres de familia.
Claudia Caballero, Coordinadora de convivencia de la Normal, manifestó que “las actividades tienen como fin resaltar ante los piedecuestanos la gran labor realizada por la institución durante sus años de funcionamiento”.
“El enfoque que tiene la escuela es el de convertirse en marco de referencia en el municipio”, afirmó Caballero.
Durante la jornada desarrollada ayer, realizó una intervención el Alcalde Raúl Alfonso Cardozo Ordóñez, en donde declaró ante los asistentes el “orgullo” que representa esta institución para el municipio.
“Al referirnos a La Escuela Normal Nacional Mixta, hablamos de uno de los estandartes más importantes de la educación colombiana, que ha contribuido a difundir los conocimientos de la cultura preparando maestros que hoy educan a millares de estudiantes en todo el territorio patrio”, expresó Cardozo Ordóñez.
Asimismo, las directivas aprovecharon la actividad para condecorar públicamente al Gobernador, Hugo Heliodoro Aguilar; al presbítero Álvaro Rueda Quintero y a la docente Ana Victoria Merchán, por las labores realizadas en pro de la educación.
Historia de la escuela
Fue creada en el gobierno de Roberto Urdaneta Arbeláez según la Resolución Nacional 791 de 1953.
Su primer Rector fue el pedagogo Jorge Reyes Mantilla.
En sus comienzos, la Normal Nacional funcionó donde hoy se encuentra el colegio Balbino García.
En 1964 la institución pasa de llamarse Normal Superior de Varones a Escuela Normal Nacional Mixta.
El10 de octubre de 1971 fue inaugurado el edificio donde está ubicada actualmente la institución.
En el 2000 y con el nombre de Escuela Normal Superior de Piedecuesta se gradúan los primeros Normalistas Superiores.
ERIKA JULIANA MARTÍNEZ
Piedecuesta, Vanguardia Liberal, Martes 23 de Octubre de 2007
Con una “Semana Cultural”, la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior celebra los 54 años de actividad pedagógica en Piedecuesta.
Ayer, el parque principal del municipio fue escenario de una ceremonia eucarística y diversos actos culturales que contaron con la presencia del Alcalde y otras autoridades tanto departamentales como municipales, además de estudiantes, docentes y padres de familia.
Claudia Caballero, Coordinadora de convivencia de la Normal, manifestó que “las actividades tienen como fin resaltar ante los piedecuestanos la gran labor realizada por la institución durante sus años de funcionamiento”.
“El enfoque que tiene la escuela es el de convertirse en marco de referencia en el municipio”, afirmó Caballero.
Durante la jornada desarrollada ayer, realizó una intervención el Alcalde Raúl Alfonso Cardozo Ordóñez, en donde declaró ante los asistentes el “orgullo” que representa esta institución para el municipio.
“Al referirnos a La Escuela Normal Nacional Mixta, hablamos de uno de los estandartes más importantes de la educación colombiana, que ha contribuido a difundir los conocimientos de la cultura preparando maestros que hoy educan a millares de estudiantes en todo el territorio patrio”, expresó Cardozo Ordóñez.
Asimismo, las directivas aprovecharon la actividad para condecorar públicamente al Gobernador, Hugo Heliodoro Aguilar; al presbítero Álvaro Rueda Quintero y a la docente Ana Victoria Merchán, por las labores realizadas en pro de la educación.
Historia de la escuela
Fue creada en el gobierno de Roberto Urdaneta Arbeláez según la Resolución Nacional 791 de 1953.
Su primer Rector fue el pedagogo Jorge Reyes Mantilla.
En sus comienzos, la Normal Nacional funcionó donde hoy se encuentra el colegio Balbino García.
En 1964 la institución pasa de llamarse Normal Superior de Varones a Escuela Normal Nacional Mixta.
El10 de octubre de 1971 fue inaugurado el edificio donde está ubicada actualmente la institución.
En el 2000 y con el nombre de Escuela Normal Superior de Piedecuesta se gradúan los primeros Normalistas Superiores.
martes, 16 de octubre de 2007
EXAMEN PARA NORMALISTAS SUPERIORES
(CICLO COMPLEMENTARIO)
MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
El énfasis en los programas de formación para la educación infantil y la educación
primaria, no presentan grandes diferencias en los países europeos fuera de la
duración o la profundización en una disciplina. Sobresale en las dos especialidades
el interés por garantizar conocimientos en:
1. Ciencias de la educación: Filosofía, psicología (del desarrollo, evolutiva),
sociología e historia.
2. Didáctica general, didácticas específicas (o metodologías de enseñanza, como se
define en uno que otro país): en orden de mayor presencia en los planes de
formación están la educación artística y plástica (baile, dibujo), la educación
musical, la educación física (del movimiento), la enseñanza del lenguaje y la
literatura, las matemáticas, la informática y la tecnología y también las ciencias
naturales, historia, geografía y la enseñanza religiosa.
3. Formación General: aprendizaje de diferentes lenguas, principalmente alemán,
francés, e inglés.
4. También sobresale la educación especial o en necesidades educativas
especiales en los programas de educación infantil.
5. La práctica educativa, en todos los países europeos referenciados se desarrolla
en entornos escolares bajo la supervisión de los docentes de estos centros y un
docente del instituto de formación, a través de módulos de práctica con diferente
intensidad (con una duración mínima de diez semanas hasta dos años); en
algunos países se incrementan las semanas de práctica a medida que
transcurren los años de formación, pasando por un abanico amplio de estrategias,
como por ejemplo: práctica desde algunas asignaturas, observación en el primer
año, enseñanza guiada, visitas a centros educativos, análisis de actividades de
enseñanza y estudios de caso, entre otros
(CICLO COMPLEMENTARIO)
MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
El énfasis en los programas de formación para la educación infantil y la educación
primaria, no presentan grandes diferencias en los países europeos fuera de la
duración o la profundización en una disciplina. Sobresale en las dos especialidades
el interés por garantizar conocimientos en:
1. Ciencias de la educación: Filosofía, psicología (del desarrollo, evolutiva),
sociología e historia.
2. Didáctica general, didácticas específicas (o metodologías de enseñanza, como se
define en uno que otro país): en orden de mayor presencia en los planes de
formación están la educación artística y plástica (baile, dibujo), la educación
musical, la educación física (del movimiento), la enseñanza del lenguaje y la
literatura, las matemáticas, la informática y la tecnología y también las ciencias
naturales, historia, geografía y la enseñanza religiosa.
3. Formación General: aprendizaje de diferentes lenguas, principalmente alemán,
francés, e inglés.
4. También sobresale la educación especial o en necesidades educativas
especiales en los programas de educación infantil.
5. La práctica educativa, en todos los países europeos referenciados se desarrolla
en entornos escolares bajo la supervisión de los docentes de estos centros y un
docente del instituto de formación, a través de módulos de práctica con diferente
intensidad (con una duración mínima de diez semanas hasta dos años); en
algunos países se incrementan las semanas de práctica a medida que
transcurren los años de formación, pasando por un abanico amplio de estrategias,
como por ejemplo: práctica desde algunas asignaturas, observación en el primer
año, enseñanza guiada, visitas a centros educativos, análisis de actividades de
enseñanza y estudios de caso, entre otros
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DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA
ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA
NORMALISTAS SUPERIORES
La definición de los componentes a evaluar son el resultado de la normatividad
vigente, del análisis de los planes de estudio y las perspectivas de perfil profesional planteadas por las Escuelas Normales Superiores. En este sentido los componentes, en su conjunto, responde y se articulan con los núcleos de saber definidos en el decreto 3012 de 1997 y las recomendaciones hechas en el Documento Marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores así como con los resultados del proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Los componentes a evaluar son:
1. Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
En este componente se considera el lenguaje como un modo de comunicación que al ser puesto en acción construye el objeto del que se habla, como un registro codificado y discreto que posibilita establecer la interacción con el entorno y consigo mismo. El lenguaje es asumido, entonces, como constructor de pensamiento, lo que significa que también construye representaciones simbólicas e imágenes que se manifiestan como modos de comunicar dicho pensamiento en forma de un registro significativo, representativo y con sentido.
En este sentido el componente contempla el dominio y reconocimiento del lenguaje
como una relación entre significado-significante que se lleva a cabo en diversos
contextos disciplinares, lo que implica reconocer que tanto las formas de comunicación de la matemática como de la lengua pueden ser entendidos como
tipos particulares de lenguaje. Se evalúa la capacidad del normalista superior de
apropiarse y promover en los educandos el dominio de los diversos lenguajes así
como su capacidad para reconocer, interpretar, plantear y resolver problemas
utilizando diversos códigos.
Los subcomponentes son:
1. Procesos de producción oral y escrita
2. Procesos de comprensión e interpretación de textos y símbolos
3. Leer y escribir diferentes códigos y símbolos
4. Entender cómo y para qué comunicarse
5. Literatura y procesos de pensamiento imaginación y creatividad
6. Pensamiento espacial (Lo espacial y la geometría)
7. Pensamiento numérico (Los números y su organización)
8. Pensamiento métrico (magnitudes de medida)
9. Pensamiento variacional y estadístico. (Los datos, su organización y clasificación, las variables y su relación con el espacio)
2. Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico.
El desarrollo de procesos de pensamiento a partir de lo que implica dominar las
bases fundamentales del conocimiento científico es un elemento esencial en la
formación del Normalista Superior. En este sentido este componente articula los
conocimientos que debe tener todo normalista superior en lo que se refiere a las
ciencias naturales y sociales y como estos son puestos en acción en la práctica
docente dentro de una concepción que busca promover en los educandos el desarrollo de conocimiento científico. Se evalúa la capacidad del normalista superior de apropiarse y promover en los educandos una actitud científica en los ámbitos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales así como la capacidad para reconocer procesos de pensamiento científico en los educandos.
Los subcomponentes son:
1. Pensamiento científico, histórico y social en el niño (conocimiento escolar
problematizado y desarrollo de actitud científica en el niño: Formulación de
preguntas e hipótesis, observación y registro sistemático, búsqueda de información en diversas fuentes, manejo de información y manipulación de variables, análisis y sistematización de resultados y planteamiento de conclusiones, socialización el proceso de indagación y sus resultados)
2. El conocimiento científico como producto de una construcción social y cultural. (reconocimiento de la condición temporal y espacial de la construcción de
conocimiento científico: relaciones entre la historia y la cultura, el espacio y el
ambiente, la ética y la política)
3. Estructuras epistemológicas de la ciencia: Cuestiona y explica teorías, maneja conceptos
3 Fundamentación pedagógica
Esta conformado por los conceptos que posibilitan la apropiación y contextualización de los distintos discursos que operan en la pedagogía. Para que esto suceda es necesario saber sobre los conceptos que estructuran las distintas pedagogías y sobre las preocupaciones y prácticas producidas, dicho en otros términos, se trata de saber sobre los supuestos implícitos y explícitos de los discursos, sobre las formas de operar en la escuela, sobre su fundamentación epistemológica y sobre la visión de la sociedad y el hombre que sustenta cada pedagogía. Evalúa la capacidad del estudiante para comprender y relacionar en un tiempo y espacio los conceptos fundamentales de la pedagogía.
Los subcomponentes son:
1. Fines de la tarea educativa
2. Formas de trabajo en el aula
3. Sujetos de la educación
4. Procesos de construcción del sujeto político
5. Procesos y criterios de clasificación
6. Intencionalidades de la pedagogía
7. Mirar la infancia
8. Categorías de aprendizaje
9. Formas de planeación institucional
10. Semiosis social
11. Formas de relación social
12. Paradigmas educativos
13. Abordajes de saberes escolares
14. Entornos escolares
15. Facilitadores educativos
4 Investigación educativa
La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios
para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de la investigación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cualificación de su oficio. Evalúa la capacidad que tiene el estudiante para desarrollar procesos investigativos tanto en los contextos como en sus prácticas pedagógicas.
Los subcomponentes son:
1. Actitud investigativo
2. Identificación de problemas
3. Formulación de problemas
4. Cómo y de qué manera tratar la información
5. Cómo manejar los materiales
6. Qué hábitos formar para la investigación
7. Presentación y circulación de sus resultados
8. Relación entre investigación, contexto y práctica pedagógica
5 Gestión educativa
La gestión no compete solamente a la dirección escolar sino a la totalidad de los
docentes en el sentido de la realización de un conjunto de acciones relativas a la
previsión de los mismos, a la organización del trabajo de construcción curricular que conviene al proyecto educativo y al desarrollo de los núcleos en que participan los educandos, a la animación de procesos culturales de interés colectivo y a la identificación y solución de problemas del contexto. Evalúa la capacidad para comprender las condiciones que afectan la dinámica educativa y actuar en concordancia con ellas.
Los subcomponentes son:
1. Estilos administrativos y cómo estos disponen la cultura y el clima organizacional.
2. Políticas educativas:
a. Proyecto Educativo Institucional y currículo
b. Lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y su relación con el diseño, administración y ejecución curricular y la planeación, organización y desempeño en el aula
3. Legislación educativa y cómo se aplica en el contexto educativo: Ley 115 de
1994, Ley 715 y sus decretos y resoluciones reglamentarios.
6 Práctica pedagógica
Esta práctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones
cotidianas, históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los
conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el PEI. (Documento marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores).
Evalúa el saber hacer –la práctica pedagógica– del maestro en formación.
Los subcomponentes son:
1. Desempeño en diferentes contexto y situaciones
2. Mecanismos, dinámicas o estrategias pedagógicas.
3. Recursos, medios y materiales
4. Trabajo en equipo
7 Evaluación
Es una actividad intencional de reflexión sobre la acción cimentada en procedimientos y técnicas de recolección de información y sustentada en su análisis e interpretación, que tiene como propósito realizar valoraciones fundamentadas y comunicables sobre las acciones, sus procesos y sus resultados. Con la finalidad de formular acciones de consolidación y mejoramiento que permitan sostener la calidad.
Evalúa la capacidad del normalista superior de moverse en la cultura de la
evaluación.
Los subcomponentes son:
1. Concepción y articulación de la evaluación en la dinámica de la institución
educativa
a. Evaluación institucional
b. Evaluación en el aula
2. Evaluación del aprendizaje
3. Lectura e interpretación de los resultados de la evaluación (interna y externa) y el análisis de los resultados de las pruebas.
4. Proponer acciones de mejoramiento con base en evaluación y pruebas
8 Ético-estético
Son el conjunto de acciones que tiene como base principios reguladores o actuaciones referidas a las relaciones humanas y sociales que hacen posible el
buen-vivir y el bien-estar en el mundo. Evalúa la forma de actuar del normalista
superior en situaciones que le plantean dilemas y conflictos considerando las
regulaciones y actuaciones dentro la dinámica cultural y social en la que está inserto.
Los subcomponentes son:
1. El cuidado de sí (cómo me cuido, como procedo), la autoestima
2. Propiciar escenario en los que se den las condiciones para el desarrollo del otro.
Participación democrática y construcción de sujeto político.
3. Bien común, interculturalidad y multiculturalidad.
4. Preservación del medio
ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR
El desarrollo de la prueba ECAES para Normalista Superiores contempla que el
enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas7. Este enfoque de
evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para
comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación.
La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación
comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto
comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
1 Acción interpretativa.
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas.
La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del
texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es
una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el
texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo
de su comprensión.
Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo.
Esto quiere decir que la estudiante y el estudiante deben desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos
adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que, se infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con, entre otras.
2 Acción argumentativa.
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso la o el estudiante no argumenta desde un discurso “personal”
previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión.
En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una
situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que, se debe a que, porque, entre otras.
3 Acción propositiva.
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él.
En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. La estudiante o el estudiante expresan las
proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el
horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto.
Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto.
7 Las ideas y conceptos centrales que se exponen en este apartado tienen como base las discusiones
desarrolladas en el Grupo de medición y evaluación del ICFES, y los trabajos de HERNÁNDEZ y
otros: Examen de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. ICFES. Bogotá: 1998;
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. ICFES.
Bogotá: 1998.
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA
ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA
NORMALISTAS SUPERIORES
La definición de los componentes a evaluar son el resultado de la normatividad
vigente, del análisis de los planes de estudio y las perspectivas de perfil profesional planteadas por las Escuelas Normales Superiores. En este sentido los componentes, en su conjunto, responde y se articulan con los núcleos de saber definidos en el decreto 3012 de 1997 y las recomendaciones hechas en el Documento Marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores así como con los resultados del proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Los componentes a evaluar son:
1. Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
En este componente se considera el lenguaje como un modo de comunicación que al ser puesto en acción construye el objeto del que se habla, como un registro codificado y discreto que posibilita establecer la interacción con el entorno y consigo mismo. El lenguaje es asumido, entonces, como constructor de pensamiento, lo que significa que también construye representaciones simbólicas e imágenes que se manifiestan como modos de comunicar dicho pensamiento en forma de un registro significativo, representativo y con sentido.
En este sentido el componente contempla el dominio y reconocimiento del lenguaje
como una relación entre significado-significante que se lleva a cabo en diversos
contextos disciplinares, lo que implica reconocer que tanto las formas de comunicación de la matemática como de la lengua pueden ser entendidos como
tipos particulares de lenguaje. Se evalúa la capacidad del normalista superior de
apropiarse y promover en los educandos el dominio de los diversos lenguajes así
como su capacidad para reconocer, interpretar, plantear y resolver problemas
utilizando diversos códigos.
Los subcomponentes son:
1. Procesos de producción oral y escrita
2. Procesos de comprensión e interpretación de textos y símbolos
3. Leer y escribir diferentes códigos y símbolos
4. Entender cómo y para qué comunicarse
5. Literatura y procesos de pensamiento imaginación y creatividad
6. Pensamiento espacial (Lo espacial y la geometría)
7. Pensamiento numérico (Los números y su organización)
8. Pensamiento métrico (magnitudes de medida)
9. Pensamiento variacional y estadístico. (Los datos, su organización y clasificación, las variables y su relación con el espacio)
2. Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico.
El desarrollo de procesos de pensamiento a partir de lo que implica dominar las
bases fundamentales del conocimiento científico es un elemento esencial en la
formación del Normalista Superior. En este sentido este componente articula los
conocimientos que debe tener todo normalista superior en lo que se refiere a las
ciencias naturales y sociales y como estos son puestos en acción en la práctica
docente dentro de una concepción que busca promover en los educandos el desarrollo de conocimiento científico. Se evalúa la capacidad del normalista superior de apropiarse y promover en los educandos una actitud científica en los ámbitos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales así como la capacidad para reconocer procesos de pensamiento científico en los educandos.
Los subcomponentes son:
1. Pensamiento científico, histórico y social en el niño (conocimiento escolar
problematizado y desarrollo de actitud científica en el niño: Formulación de
preguntas e hipótesis, observación y registro sistemático, búsqueda de información en diversas fuentes, manejo de información y manipulación de variables, análisis y sistematización de resultados y planteamiento de conclusiones, socialización el proceso de indagación y sus resultados)
2. El conocimiento científico como producto de una construcción social y cultural. (reconocimiento de la condición temporal y espacial de la construcción de
conocimiento científico: relaciones entre la historia y la cultura, el espacio y el
ambiente, la ética y la política)
3. Estructuras epistemológicas de la ciencia: Cuestiona y explica teorías, maneja conceptos
3 Fundamentación pedagógica
Esta conformado por los conceptos que posibilitan la apropiación y contextualización de los distintos discursos que operan en la pedagogía. Para que esto suceda es necesario saber sobre los conceptos que estructuran las distintas pedagogías y sobre las preocupaciones y prácticas producidas, dicho en otros términos, se trata de saber sobre los supuestos implícitos y explícitos de los discursos, sobre las formas de operar en la escuela, sobre su fundamentación epistemológica y sobre la visión de la sociedad y el hombre que sustenta cada pedagogía. Evalúa la capacidad del estudiante para comprender y relacionar en un tiempo y espacio los conceptos fundamentales de la pedagogía.
Los subcomponentes son:
1. Fines de la tarea educativa
2. Formas de trabajo en el aula
3. Sujetos de la educación
4. Procesos de construcción del sujeto político
5. Procesos y criterios de clasificación
6. Intencionalidades de la pedagogía
7. Mirar la infancia
8. Categorías de aprendizaje
9. Formas de planeación institucional
10. Semiosis social
11. Formas de relación social
12. Paradigmas educativos
13. Abordajes de saberes escolares
14. Entornos escolares
15. Facilitadores educativos
4 Investigación educativa
La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios
para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de la investigación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cualificación de su oficio. Evalúa la capacidad que tiene el estudiante para desarrollar procesos investigativos tanto en los contextos como en sus prácticas pedagógicas.
Los subcomponentes son:
1. Actitud investigativo
2. Identificación de problemas
3. Formulación de problemas
4. Cómo y de qué manera tratar la información
5. Cómo manejar los materiales
6. Qué hábitos formar para la investigación
7. Presentación y circulación de sus resultados
8. Relación entre investigación, contexto y práctica pedagógica
5 Gestión educativa
La gestión no compete solamente a la dirección escolar sino a la totalidad de los
docentes en el sentido de la realización de un conjunto de acciones relativas a la
previsión de los mismos, a la organización del trabajo de construcción curricular que conviene al proyecto educativo y al desarrollo de los núcleos en que participan los educandos, a la animación de procesos culturales de interés colectivo y a la identificación y solución de problemas del contexto. Evalúa la capacidad para comprender las condiciones que afectan la dinámica educativa y actuar en concordancia con ellas.
Los subcomponentes son:
1. Estilos administrativos y cómo estos disponen la cultura y el clima organizacional.
2. Políticas educativas:
a. Proyecto Educativo Institucional y currículo
b. Lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y su relación con el diseño, administración y ejecución curricular y la planeación, organización y desempeño en el aula
3. Legislación educativa y cómo se aplica en el contexto educativo: Ley 115 de
1994, Ley 715 y sus decretos y resoluciones reglamentarios.
6 Práctica pedagógica
Esta práctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones
cotidianas, históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los
conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el PEI. (Documento marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores).
Evalúa el saber hacer –la práctica pedagógica– del maestro en formación.
Los subcomponentes son:
1. Desempeño en diferentes contexto y situaciones
2. Mecanismos, dinámicas o estrategias pedagógicas.
3. Recursos, medios y materiales
4. Trabajo en equipo
7 Evaluación
Es una actividad intencional de reflexión sobre la acción cimentada en procedimientos y técnicas de recolección de información y sustentada en su análisis e interpretación, que tiene como propósito realizar valoraciones fundamentadas y comunicables sobre las acciones, sus procesos y sus resultados. Con la finalidad de formular acciones de consolidación y mejoramiento que permitan sostener la calidad.
Evalúa la capacidad del normalista superior de moverse en la cultura de la
evaluación.
Los subcomponentes son:
1. Concepción y articulación de la evaluación en la dinámica de la institución
educativa
a. Evaluación institucional
b. Evaluación en el aula
2. Evaluación del aprendizaje
3. Lectura e interpretación de los resultados de la evaluación (interna y externa) y el análisis de los resultados de las pruebas.
4. Proponer acciones de mejoramiento con base en evaluación y pruebas
8 Ético-estético
Son el conjunto de acciones que tiene como base principios reguladores o actuaciones referidas a las relaciones humanas y sociales que hacen posible el
buen-vivir y el bien-estar en el mundo. Evalúa la forma de actuar del normalista
superior en situaciones que le plantean dilemas y conflictos considerando las
regulaciones y actuaciones dentro la dinámica cultural y social en la que está inserto.
Los subcomponentes son:
1. El cuidado de sí (cómo me cuido, como procedo), la autoestima
2. Propiciar escenario en los que se den las condiciones para el desarrollo del otro.
Participación democrática y construcción de sujeto político.
3. Bien común, interculturalidad y multiculturalidad.
4. Preservación del medio
ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR
El desarrollo de la prueba ECAES para Normalista Superiores contempla que el
enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas7. Este enfoque de
evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para
comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación.
La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación
comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto
comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
1 Acción interpretativa.
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas.
La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del
texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es
una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el
texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo
de su comprensión.
Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo.
Esto quiere decir que la estudiante y el estudiante deben desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos
adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que, se infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con, entre otras.
2 Acción argumentativa.
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso la o el estudiante no argumenta desde un discurso “personal”
previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión.
En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una
situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que, se debe a que, porque, entre otras.
3 Acción propositiva.
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él.
En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. La estudiante o el estudiante expresan las
proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el
horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto.
Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto.
7 Las ideas y conceptos centrales que se exponen en este apartado tienen como base las discusiones
desarrolladas en el Grupo de medición y evaluación del ICFES, y los trabajos de HERNÁNDEZ y
otros: Examen de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. ICFES. Bogotá: 1998;
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. ICFES.
Bogotá: 1998.
REFERENCIACIÓN INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA DE NORMALISTA SUPERIOR
REFERENCIACIÓN INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN EN ELPROGRAMA DE NORMALISTA SUPERIOR
1.1 CONTEXTO EDUCATIVO EUROPA Y AMÉRICA LATINA
El ambiente de continuas reformas y cambios de orden político, económico, social y jurídico han afectado de manera significativa el sistema educativo, de los países
europeos y latinoamericanos permitiendo identificar tendencias, constantes, puntos
de encuentro y diferencias especialmente con el contexto que nos ocupa: la formación de maestros en Colombia.
La legislación de los países europeos1 en los últimos treinta años del siglo veinte
muestra cambios que dan nuevas directrices a los programas de formación de profesores, especialmente al definir el perfil profesional, el currículo de formación, el ente responsable de esa formación, las modalidades y los requisitos. Frente al perfil profesional se busca conseguir un egresado, profesional con formación pedagógica y didáctica, con conocimiento de las asignaturas, diestro en la implementación de métodos de enseñanza basados en las necesidades personales y del contexto (diversidad social y cultural), organizador, (capaz de planificar, controlar y evaluar situaciones de aprendizaje haciendo uso de las tecnologías de la enseñanza); capaz de establecer relaciones institucionales, con otros colegas, con la familia de los alumnos y con la comunidad; auto disciplinado y con responsabilidad ética. Capaz de hacer uso de su experiencia, de la de otros y de investigación relevante como fundamento de su desarrollo profesional (esta última competencia es más evidente en los perfiles de formación de Bélgica, Suecia y Austria)
El énfasis en los programas de formación para la educación infantil y la educación
primaria, no presentan grandes diferencias en los países europeos fuera de la duración o la profundización en una disciplina. Sobresale en las dos especialidades el interés por garantizar conocimientos en:
1. Ciencias de la educación: Filosofía, psicología (del desarrollo, evolutiva), sociología e historia.
2. Didáctica general, didácticas específicas (o metodologías de enseñanza, como se define en uno que otro país): en orden de mayor presencia en los planes de formación están la educación artística y plástica (baile, dibujo), la educación musical, la educación física (del movimiento), la enseñanza del lenguaje y la literatura, las matemáticas, la informática y la tecnología y también las ciencias naturales, historia, geografía y la enseñanza religiosa.
3. Formación General: aprendizaje de diferentes lenguas, principalmente alemán, francés, e inglés.
4. También sobresale la educación especial o en necesidades educativas especiales en los programas de educación infantil.
5. La práctica educativa, en todos los países europeos referenciados se desarrolla
en entornos escolares bajo la supervisión de los docentes de estos centros y un docente del instituto de formación, a través de módulos de práctica con diferente intensidad (con una duración mínima de diez semanas hasta dos años); en algunos países se incrementan las semanas de práctica a medida que transcurren los años de formación, pasando por un abanico amplio de estrategias, como por ejemplo: práctica desde algunas asignaturas, observación en el primer año, enseñanza guiada, visitas a centros educativos, análisis de actividades de enseñanza y estudios de caso, entre otros.
Con respecto a los responsables de los programas de formación de maestros, en Europa es asumida en su mayoría por institutos, colegios o escuelas de formación
pedagógica y sólo en unos países (República Checa, España, Italia, Letonia, Malta, Eslovenia y Finlandia) en facultades de Educación. La especialidad de formación en educación infantil y educación primaria se ofrece por separado en la totalidad de países del contexto europeo, con una duración que oscila entre dos y cinco años, siendo los de cuatro años el período de tiempo más común a la mayoría de los programas.
Aunque hay diferencias en los requisitos para la admisión, es básico poseer el diploma de secundaria, una edad mínima de dieciocho años y sólo en el Reino Unido es requisito tener mas de veinticuatro años; en Luxemburgo el aspirante no debe ser mayor de treinta y cinco años. Polonia y Eslovaquia exigen certificados de salud y en un buen número de países es fundamental aprobar la entrevista y un examen de admisión. El Reino Unido y Francia exigen además a los aspirantes contar con estudios universitarios de uno a tres años respectivamente. Para la obtención del título algunos países exigen la presentación de un proyecto de grado, sólo en dos países (Bélgica y Chipre) se incluye la metodología de investigación educativa o la asimilación del enfoque científico y de actitudes hacia la investigación, como materia a cursar en la propuesta curricular. Sobre el mismo punto en Austria la tendencia actual es hacia la investigación aplicada a la enseñanza (en las materias didácticas).
En la gran mayoría de los países europeos, la especialidad en educación infantil
abarca la edad de tres a cinco años, aunque existen países como Estonia y Letonia que amplían el rango desde el primer año de vida hasta los siete. Lo mismo que en la educación primaria es mayoría el rango de seis a diez años, aunque otros lo extienden hasta los quince (República Checa y Portugal) y dieciséis años (Portugal, Estonia, Letonia, Finlandia y Suecia).
De la misma forma que en Europa, en América Latina, las condiciones sociales, políticas, económicas y las tendencias internas de cada país impactan los procesos de formación de docentes; y en países como Argentina, Colombia y México los cambios generados se sustentan en movimientos pedagógicos promovidos por los mismos docentes. En todos los contextos se establecen criterios de tipo legal para direccionar los programas en aspectos como: ámbitos de formación, niveles y requisitos de ingreso, puntos éstos de interés comparativo.
Los programas de formación docente en América Latina contemplan diferentes
ámbitos de interés como:
1. Formación general, cuyos contenidos están referidos a las bases sociales, históricas y filosóficas de la educación y de la profesión docente, el sistema educativo y la ética profesional entre otros. Con la pretensión de contextualizar la realidad social, las políticas educativas y la pedagogía.
2. Formación especializada dependiendo de si es educación inicial, básica o rural, se dan los contenidos específicos del nivel y la carrera incluyendo menciones
para la educación general básica y de conocimiento disciplinar para la educación media.
3. Formación pedagógica y didáctica la cual permite el conocimiento de los educandos (desarrollo psicológico y de aprendizaje, diversidad), del proceso de enseñanza (organización curricular, estrategias de enseñanza y evaluación, orientación de niños y jóvenes), conocimientos instrumentales para la enseñanza como las tecnologías de la información y comunicación y de los procedimientos de investigación.
4. Formación personal referente a lo ético y a las habilidades para el liderazgo.
5. La práctica es un conjunto de actividades conducentes al aprendizaje docente desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersión continua y responsable de la enseñanza; articula toda la formación docente, la teoría y la práctica. Su objetivo es permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente, es decir que los futuros maestros construyan conocimientos pedagógicos, desarrollen en forma personal teoría y práctica acerca de la enseñanza y el aprendizaje, pero por sobre todo aprendan a enseñar.
6. La investigación se contempla como ámbito de formación aunque no se cuente con estándares comunes; por ejemplo: sólo México exige como requisito para obtener el título de maestro la presentación y sustentación de un proyecto de
grado.
7. La tecnología educativa que comienza a ser parte integrante del currículo en la
formación de maestros, por las necesidades que plantea el mundo globalizado al
que la educación no puede permanecer ajena.
En el caso específico de Colombia, la atención de los programas de formación para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y el ciclo de educación básica primaria, fue asignada a las Escuelas Normales debidamente reestructuradas y aprobadas como Escuelas Normales Superiores, acorde con los lineamientos establecidos mediante el decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997, teniendo en cuenta lo dispuesto en los artículos 104 y 109 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y las necesidades educativas y de personal docente de su zona de influencia.
En los ámbitos de formación se evidencian elementos comunes entre la tendencia
europea, la tendencia latinoamericana y la realidad colombiana que sirven como referentes para evaluar la calidad de los programas de formación de las Escuelas Normales Superiores. Es importante señalar que los países latinoamericanos que han hecho evaluación de calidad de los egresados señalan como principal deficiencia el dominio de los conocimientos científicos disciplinares (Honduras y Perú), no así los metodológicos.
En contraste con Europa, en América Latina las instituciones formadoras de maestros llamadas Escuelas Normales Superiores fueron creadas para atender la
población escolar de la educación primaria que tiene una duración de seis años. En Colombia a partir de la Ley General de Educación de 1994 y del decreto 3012 de 1997, las Escuelas Normales Superiores asumen además la posibilidad de formación para el nivel preescolar. De igual manera en Latinoamérica los países con diversidad cultural y étnica como México, Perú, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Honduras, incluyen en los programas de formación docente el bilingüismo (la lengua de la etnia y la lengua castellana) y en el resto de países el inglés y la lengua castellana.
Tendencia esta que comparte la comunidad europea con las características actuales de diversidad poblacional en lo étnico y cultural. De la misma forma que en Europa, la gran mayoría de países de América Latina definen como condiciones de ingreso a los programas de formación de maestros el haber cursado y aprobado la educación secundaria (sólo Nicaragua acepta a quienes solo hayan cursado la educación básica), así como la aprobación de un examen de admisión que pocos países acompañan de una prueba de personalidad y de inclinación vocacional (caso específico de Venezuela en este último aspecto). Sólo Colombia agrega otros requisitos diferentes a los de los contextos analizados, ellos son: haber aprobado bachillerato pedagógico, las pruebas de Estado y en algunas instituciones acreditar experiencia docente. A diferencia del contexto europeo, la edad no es criterio determinante en Latinoamérica a excepción de Nicaragua que define una edad no superior a los veintiún años para los aspirantes a cursar el programa de formación de maestros.
1 El análisis que se hace a continuación de la formación de docentes para preescolar y primaria en
Europa se realizó con base en el documento: Libro Blanco titulo de grado en magisterio Volumen 2,
Anexo 1 “Informe Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”, Luis Carro
Universidad de Valladolid, enero 2004, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
ANECA.
1.1 CONTEXTO EDUCATIVO EUROPA Y AMÉRICA LATINA
El ambiente de continuas reformas y cambios de orden político, económico, social y jurídico han afectado de manera significativa el sistema educativo, de los países
europeos y latinoamericanos permitiendo identificar tendencias, constantes, puntos
de encuentro y diferencias especialmente con el contexto que nos ocupa: la formación de maestros en Colombia.
La legislación de los países europeos1 en los últimos treinta años del siglo veinte
muestra cambios que dan nuevas directrices a los programas de formación de profesores, especialmente al definir el perfil profesional, el currículo de formación, el ente responsable de esa formación, las modalidades y los requisitos. Frente al perfil profesional se busca conseguir un egresado, profesional con formación pedagógica y didáctica, con conocimiento de las asignaturas, diestro en la implementación de métodos de enseñanza basados en las necesidades personales y del contexto (diversidad social y cultural), organizador, (capaz de planificar, controlar y evaluar situaciones de aprendizaje haciendo uso de las tecnologías de la enseñanza); capaz de establecer relaciones institucionales, con otros colegas, con la familia de los alumnos y con la comunidad; auto disciplinado y con responsabilidad ética. Capaz de hacer uso de su experiencia, de la de otros y de investigación relevante como fundamento de su desarrollo profesional (esta última competencia es más evidente en los perfiles de formación de Bélgica, Suecia y Austria)
El énfasis en los programas de formación para la educación infantil y la educación
primaria, no presentan grandes diferencias en los países europeos fuera de la duración o la profundización en una disciplina. Sobresale en las dos especialidades el interés por garantizar conocimientos en:
1. Ciencias de la educación: Filosofía, psicología (del desarrollo, evolutiva), sociología e historia.
2. Didáctica general, didácticas específicas (o metodologías de enseñanza, como se define en uno que otro país): en orden de mayor presencia en los planes de formación están la educación artística y plástica (baile, dibujo), la educación musical, la educación física (del movimiento), la enseñanza del lenguaje y la literatura, las matemáticas, la informática y la tecnología y también las ciencias naturales, historia, geografía y la enseñanza religiosa.
3. Formación General: aprendizaje de diferentes lenguas, principalmente alemán, francés, e inglés.
4. También sobresale la educación especial o en necesidades educativas especiales en los programas de educación infantil.
5. La práctica educativa, en todos los países europeos referenciados se desarrolla
en entornos escolares bajo la supervisión de los docentes de estos centros y un docente del instituto de formación, a través de módulos de práctica con diferente intensidad (con una duración mínima de diez semanas hasta dos años); en algunos países se incrementan las semanas de práctica a medida que transcurren los años de formación, pasando por un abanico amplio de estrategias, como por ejemplo: práctica desde algunas asignaturas, observación en el primer año, enseñanza guiada, visitas a centros educativos, análisis de actividades de enseñanza y estudios de caso, entre otros.
Con respecto a los responsables de los programas de formación de maestros, en Europa es asumida en su mayoría por institutos, colegios o escuelas de formación
pedagógica y sólo en unos países (República Checa, España, Italia, Letonia, Malta, Eslovenia y Finlandia) en facultades de Educación. La especialidad de formación en educación infantil y educación primaria se ofrece por separado en la totalidad de países del contexto europeo, con una duración que oscila entre dos y cinco años, siendo los de cuatro años el período de tiempo más común a la mayoría de los programas.
Aunque hay diferencias en los requisitos para la admisión, es básico poseer el diploma de secundaria, una edad mínima de dieciocho años y sólo en el Reino Unido es requisito tener mas de veinticuatro años; en Luxemburgo el aspirante no debe ser mayor de treinta y cinco años. Polonia y Eslovaquia exigen certificados de salud y en un buen número de países es fundamental aprobar la entrevista y un examen de admisión. El Reino Unido y Francia exigen además a los aspirantes contar con estudios universitarios de uno a tres años respectivamente. Para la obtención del título algunos países exigen la presentación de un proyecto de grado, sólo en dos países (Bélgica y Chipre) se incluye la metodología de investigación educativa o la asimilación del enfoque científico y de actitudes hacia la investigación, como materia a cursar en la propuesta curricular. Sobre el mismo punto en Austria la tendencia actual es hacia la investigación aplicada a la enseñanza (en las materias didácticas).
En la gran mayoría de los países europeos, la especialidad en educación infantil
abarca la edad de tres a cinco años, aunque existen países como Estonia y Letonia que amplían el rango desde el primer año de vida hasta los siete. Lo mismo que en la educación primaria es mayoría el rango de seis a diez años, aunque otros lo extienden hasta los quince (República Checa y Portugal) y dieciséis años (Portugal, Estonia, Letonia, Finlandia y Suecia).
De la misma forma que en Europa, en América Latina, las condiciones sociales, políticas, económicas y las tendencias internas de cada país impactan los procesos de formación de docentes; y en países como Argentina, Colombia y México los cambios generados se sustentan en movimientos pedagógicos promovidos por los mismos docentes. En todos los contextos se establecen criterios de tipo legal para direccionar los programas en aspectos como: ámbitos de formación, niveles y requisitos de ingreso, puntos éstos de interés comparativo.
Los programas de formación docente en América Latina contemplan diferentes
ámbitos de interés como:
1. Formación general, cuyos contenidos están referidos a las bases sociales, históricas y filosóficas de la educación y de la profesión docente, el sistema educativo y la ética profesional entre otros. Con la pretensión de contextualizar la realidad social, las políticas educativas y la pedagogía.
2. Formación especializada dependiendo de si es educación inicial, básica o rural, se dan los contenidos específicos del nivel y la carrera incluyendo menciones
para la educación general básica y de conocimiento disciplinar para la educación media.
3. Formación pedagógica y didáctica la cual permite el conocimiento de los educandos (desarrollo psicológico y de aprendizaje, diversidad), del proceso de enseñanza (organización curricular, estrategias de enseñanza y evaluación, orientación de niños y jóvenes), conocimientos instrumentales para la enseñanza como las tecnologías de la información y comunicación y de los procedimientos de investigación.
4. Formación personal referente a lo ético y a las habilidades para el liderazgo.
5. La práctica es un conjunto de actividades conducentes al aprendizaje docente desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersión continua y responsable de la enseñanza; articula toda la formación docente, la teoría y la práctica. Su objetivo es permitir la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente, es decir que los futuros maestros construyan conocimientos pedagógicos, desarrollen en forma personal teoría y práctica acerca de la enseñanza y el aprendizaje, pero por sobre todo aprendan a enseñar.
6. La investigación se contempla como ámbito de formación aunque no se cuente con estándares comunes; por ejemplo: sólo México exige como requisito para obtener el título de maestro la presentación y sustentación de un proyecto de
grado.
7. La tecnología educativa que comienza a ser parte integrante del currículo en la
formación de maestros, por las necesidades que plantea el mundo globalizado al
que la educación no puede permanecer ajena.
En el caso específico de Colombia, la atención de los programas de formación para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y el ciclo de educación básica primaria, fue asignada a las Escuelas Normales debidamente reestructuradas y aprobadas como Escuelas Normales Superiores, acorde con los lineamientos establecidos mediante el decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997, teniendo en cuenta lo dispuesto en los artículos 104 y 109 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y las necesidades educativas y de personal docente de su zona de influencia.
En los ámbitos de formación se evidencian elementos comunes entre la tendencia
europea, la tendencia latinoamericana y la realidad colombiana que sirven como referentes para evaluar la calidad de los programas de formación de las Escuelas Normales Superiores. Es importante señalar que los países latinoamericanos que han hecho evaluación de calidad de los egresados señalan como principal deficiencia el dominio de los conocimientos científicos disciplinares (Honduras y Perú), no así los metodológicos.
En contraste con Europa, en América Latina las instituciones formadoras de maestros llamadas Escuelas Normales Superiores fueron creadas para atender la
población escolar de la educación primaria que tiene una duración de seis años. En Colombia a partir de la Ley General de Educación de 1994 y del decreto 3012 de 1997, las Escuelas Normales Superiores asumen además la posibilidad de formación para el nivel preescolar. De igual manera en Latinoamérica los países con diversidad cultural y étnica como México, Perú, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Honduras, incluyen en los programas de formación docente el bilingüismo (la lengua de la etnia y la lengua castellana) y en el resto de países el inglés y la lengua castellana.
Tendencia esta que comparte la comunidad europea con las características actuales de diversidad poblacional en lo étnico y cultural. De la misma forma que en Europa, la gran mayoría de países de América Latina definen como condiciones de ingreso a los programas de formación de maestros el haber cursado y aprobado la educación secundaria (sólo Nicaragua acepta a quienes solo hayan cursado la educación básica), así como la aprobación de un examen de admisión que pocos países acompañan de una prueba de personalidad y de inclinación vocacional (caso específico de Venezuela en este último aspecto). Sólo Colombia agrega otros requisitos diferentes a los de los contextos analizados, ellos son: haber aprobado bachillerato pedagógico, las pruebas de Estado y en algunas instituciones acreditar experiencia docente. A diferencia del contexto europeo, la edad no es criterio determinante en Latinoamérica a excepción de Nicaragua que define una edad no superior a los veintiún años para los aspirantes a cursar el programa de formación de maestros.
1 El análisis que se hace a continuación de la formación de docentes para preescolar y primaria en
Europa se realizó con base en el documento: Libro Blanco titulo de grado en magisterio Volumen 2,
Anexo 1 “Informe Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”, Luis Carro
Universidad de Valladolid, enero 2004, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
ANECA.
jueves, 11 de octubre de 2007
NACE RED REGIONAL DE ESCUELAS NORMALES "ENSURED"
LA RED DE INVESTIGACIÓN “ENSURED” FUE CREADA EN EL ENCUENTRO REGIONAL DE ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN CONVENIO CON LA UPTC, REALIZADO EL PASADO 14 Y 15 DE SEPTIEMBRE EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR OIBA, QUE CORRESPONDE A LAS PROVINCIAS GUANENTINA, COMUNERA Y DE VELEZ, E INTERESADOS EN FORTALECER SU LABOR EDUCATIVA HAN QUERIDO UNIRSE PARA TRABAJAR HOMBRO A HOMBRO EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN MUNDO MEJOR PARA LOS HABITANTES DE ESTAS REGIONES DE SANTANDER. PARTICIPARON DIRECTIVOS DOCENTES Y DOCENTES DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE CHARALÁ, GUADALUPE, OIBA Y PUENTE NACIONAL.
LOS OBJETIVOS TRAZADOS SON LOS SIGUIENTES:
1. Reflexionar en torno a factores específicos de organización, desarrollo, ejecución y evaluación que identifica cada Escuela Normal Superior para consolidar la red.
2. Fortalecer los componentes en cada Escuela Normal Superior con el fin de hacer acompañamiento a los procesos educativos desarrollados al interior de cada una de ellas.
3. Crear una página WEB que permita la participación de la comunidad educativa de cada Escuela Normal Superior para dar a conocer avances, proyectos, eventos y otros, que se desarrollan periódicamente a nivel institucional.
borrador
borrador
martes, 25 de septiembre de 2007
COBERTURA DE LA EDUCACION EN BUCARAMANGA
En Bucaramanga: la educación preescolar, ¿Derecho cierto?
Decir que la educación no es el desarrollo pero que sin educación no es posible el desarrollo, es afirmar que una de las principales tareas de la sociedad y también una de las primeras obligaciones del Estado, es asegurar la educación de su gente, potenciar sus capacidades y habilidades para ser y hacerse ciudadano, para mejorar posibilidades y oportunidades de participar en los procesos económicos, sociales, políticos y culturales de la sociedad.
En esa perspectiva, se reconoce el desafío que tiene cada gobierno local, departamental y nacional de garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo a todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar, en concordancia con la Constitución Política Colombiana y los pactos y convenios internacionales suscritos por Colombia en materia de derechos humanos y derecho a la educación.
Hoy tenemos que reconocer, que los esfuerzos realizados por gobiernos anteriores y el actual han sido insuficientes, y estamos lejos de garantizar el disfrute del derecho a la educación a todos nuestros niños, niñas y jóvenes en edad escolar.
TERMINE DE LEER EL ARTICULO, HAGA CLICK AQUÍ
http://docs.google.com/Doc?id=ddn88rnd_17ddhkd3
Decir que la educación no es el desarrollo pero que sin educación no es posible el desarrollo, es afirmar que una de las principales tareas de la sociedad y también una de las primeras obligaciones del Estado, es asegurar la educación de su gente, potenciar sus capacidades y habilidades para ser y hacerse ciudadano, para mejorar posibilidades y oportunidades de participar en los procesos económicos, sociales, políticos y culturales de la sociedad.
En esa perspectiva, se reconoce el desafío que tiene cada gobierno local, departamental y nacional de garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo a todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar, en concordancia con la Constitución Política Colombiana y los pactos y convenios internacionales suscritos por Colombia en materia de derechos humanos y derecho a la educación.
Hoy tenemos que reconocer, que los esfuerzos realizados por gobiernos anteriores y el actual han sido insuficientes, y estamos lejos de garantizar el disfrute del derecho a la educación a todos nuestros niños, niñas y jóvenes en edad escolar.
TERMINE DE LEER EL ARTICULO, HAGA CLICK AQUÍ
http://docs.google.com/Doc?id=ddn88rnd_17ddhkd3
PREESCOLAR EN BUCARAMANGA
En Bucaramanga: la educación preescolar, ¿Derecho cierto?
Decir que la educación no es el desarrollo pero que sin educación no es posible el desarrollo, es afirmar que una de las principales tareas de la sociedad y también una de las primeras obligaciones del Estado, es asegurar la educación de su gente, potenciar sus capacidades y habilidades para ser y hacerse ciudadano, para mejorar posibilidades y oportunidades de participar en los procesos económicos, sociales, políticos y culturales de la sociedad.
En esa perspectiva, se reconoce el desafío que tiene cada gobierno local, departamental y nacional de garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo a todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar, en concordancia con la Constitución Política Colombiana y los pactos y convenios internacionales suscritos por Colombia en materia de derechos humanos y derecho a la educación.
Hoy tenemos que reconocer, que los esfuerzos realizados por gobiernos anteriores y el actual han sido insuficientes, y estamos lejos de garantizar el disfrute del derecho a la educación a todos nuestros niños, niñas y jóvenes en edad escolar.
El Censo realizado por el DANE a finales de 2005, muestra que en Bucaramanga el 23,4% de la población rural con edad de 3 a 5 años asiste al preescolar y en la zona urbana lo hace el 48,8% de esta población.
Una rápida mirada a la ciudad, muestra que las comunas Norte, Nororiente, Morrorrico, Occidental y Suroccidente presentan coberturas inferiores al promedio urbano (entre 30 y 41%) en tanto, las comunas del Tejar y Oriental tienen coberturas superiores al 70% y Cabecera supera el 86%.
Los datos anteriores evidencian la falta de equidad y el atraso que la ciudad tiene en la construcción de un sistema formal de educación preescolar, que proteja a la población infantil con menores condiciones y posibilidades socioeconómicas, precisamente por ser ella la más necesitada de la acción e intervención del Estado ante las limitadas capacidades y posibilidades familiares. Las mujeres en barrios populares necesitan generar ingresos para la sobre-vivencia familiar, por tal razón sus hijos e hijas, están quedando al cuidado de hermanas (os), familiares, vecinas e incluso solos, dada la carencia de centros de educación preescolar.
PARA TERMINAR DE LEER EL ARTICULO HAGA CLICK AQUÍ
http://docs.google.com/Doc?id=ddn88rnd_16crbpfk
Decir que la educación no es el desarrollo pero que sin educación no es posible el desarrollo, es afirmar que una de las principales tareas de la sociedad y también una de las primeras obligaciones del Estado, es asegurar la educación de su gente, potenciar sus capacidades y habilidades para ser y hacerse ciudadano, para mejorar posibilidades y oportunidades de participar en los procesos económicos, sociales, políticos y culturales de la sociedad.
En esa perspectiva, se reconoce el desafío que tiene cada gobierno local, departamental y nacional de garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo a todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar, en concordancia con la Constitución Política Colombiana y los pactos y convenios internacionales suscritos por Colombia en materia de derechos humanos y derecho a la educación.
Hoy tenemos que reconocer, que los esfuerzos realizados por gobiernos anteriores y el actual han sido insuficientes, y estamos lejos de garantizar el disfrute del derecho a la educación a todos nuestros niños, niñas y jóvenes en edad escolar.
El Censo realizado por el DANE a finales de 2005, muestra que en Bucaramanga el 23,4% de la población rural con edad de 3 a 5 años asiste al preescolar y en la zona urbana lo hace el 48,8% de esta población.
Una rápida mirada a la ciudad, muestra que las comunas Norte, Nororiente, Morrorrico, Occidental y Suroccidente presentan coberturas inferiores al promedio urbano (entre 30 y 41%) en tanto, las comunas del Tejar y Oriental tienen coberturas superiores al 70% y Cabecera supera el 86%.
Los datos anteriores evidencian la falta de equidad y el atraso que la ciudad tiene en la construcción de un sistema formal de educación preescolar, que proteja a la población infantil con menores condiciones y posibilidades socioeconómicas, precisamente por ser ella la más necesitada de la acción e intervención del Estado ante las limitadas capacidades y posibilidades familiares. Las mujeres en barrios populares necesitan generar ingresos para la sobre-vivencia familiar, por tal razón sus hijos e hijas, están quedando al cuidado de hermanas (os), familiares, vecinas e incluso solos, dada la carencia de centros de educación preescolar.
PARA TERMINAR DE LEER EL ARTICULO HAGA CLICK AQUÍ
http://docs.google.com/Doc?id=ddn88rnd_16crbpfk
martes, 4 de septiembre de 2007
HERRAMIENTAS DIDACTICAS PARA TODAS LAS AREAS
ENLACES DE INTERES PARA MAESTRAS Y MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y MEDIA
HERRAMIETNAS DIDACTICAS PARA TODAS LAS AREAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
En esta sección se añadirán una serie de enclaces a páginas web reconocidas, en las cuales enontraremos propuestas concpetuales y procedimentales útiles para maestras y maestros de primaria y bachillerato. Cada uno de ustedes puede compartir aquí sus páginas preferidas y recomendarlas o otros compañeros.
Contiene artículos breves sobre todas las áreas
Todo sobre los números ROMANOS, sus símbolos, su historia y sus aplicaciones
GRUPO VIRTUAL FORMACION DE DOCENTES DE LA ESCUELA NORMAL DE TEOTIHUACAN DE MEXICO
domingo, 26 de agosto de 2007
ABRAMOS EL DEBATE
¿Cómo trabajar las nuevas tecnologías en la escuela?
Para alimentar y retar sus opiniones y acciones se anexa esta entrevista publicada en El tiempo:
26 de Agosto de 2007
El celular, gran herramienta pedagógica del siglo XXI
Foto: AP
Burdules cree que los profesores están en mora de aprovechar la energía que dedican los jóvenes a la tecnología para fines educativos.
Mientras se piensa en aumentar la cantidad de computadores por alumno, este experto dice que es clave aprovechar el aparato que ya se encuentra en sus bolsillos.
Nicholas Burbules, doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford, afirma que atravesamos un momento histórico único porque "hoy los jóvenes saben más que los docentes sobre las tecnologías de la comunicación".
Ve que en un mundo en que los jóvenes pasan horas trabajando en sus blogs, el desafío de los educadores es tomar esa creatividad y usarla para conseguir aprendizajes.
Provocador, este profesor del Departamento de Estudios sobre Política Educacional de la U. de Illinois, Estados Unidos, cuestiona que los países compren miles de computadores para las escuelas, cuando la tecnología que eligen los jóvenes es la de los celulares. "Allí hay un potencial educativo que no está siendo utilizado", dice.
Burbules es autor de obras de referencia en el área, como Educación: riesgos y promesas de las tecnologías de la información, en colaboración con Thomas Callister.
¿Cuáles son los riesgos a los que nos exponen las nuevas tecnologías de la comunicación?
Estamos sometidos a un sistema de vigilancia cada vez mayor. Muchos jóvenes utilizan Internet para subir información personal. Posiblemente, no piensan en lo que puede suceder años después. Es común en Estados Unidos que, cuando una persona postula a un trabajo o a la universidad, los responsables de definir su ingreso busquen sus antecedentes en Google y utilicen esa información para tomar la decisión. Es información pública y piensan que tienen derecho a utilizarla, pero tal vez fue puesta en la red varios años atrás.
Si subir información a la web es un riesgo, ¿cómo deberíamos manejarnos?
Los riesgos y las promesas siempre van de la mano. En la clase tradicional, las actividades son vistas por dos personas: el alumno, que las hace, y el profesor, que las lee, las califica y las devuelve. Y eso es todo. Pero ahora los alumnos hacen cosas que pueden ser publicadas y vistas por miles de personas. Es una manera muy diferente de pensar. Si los profesores miden la cantidad de horas que los jóvenes pasan trabajando en sus blogs, deberían pensar en poner esa energía en una actividad de aprendizaje'.
¿Se están formando docentes capaces de introducir las nuevas tecnologías?
El profesor tiene que establecer una nueva manera de relacionarse, porque el alumno puede ayudarlo a enseñar. Si los profesores prestan atención, pueden entender lo que al estudiante le interesa y comprender lo que está haciendo. La tecnología debe ser simplemente una parte de la tarea de enseñar. Si esto sucede, los docentes no se van a preguntar cómo deben utilizar una computadora. Simplemente interactuarán con su área de conocimiento.
¿Conoce el proyecto Un Computador por Niño, promovido por Nicholas Negroponte?
No sé mucho acerca del proyecto, pero si uno va a invertir un millón de dólares para comprar computadoras, debe preguntarse si ésa es la mejor manera de gastar el dinero. El verdadero desafío para los educadores es pensar dónde están y hacia dónde se dirigen los jóvenes. Porque nosotros los estamos siguiendo a ellos. En Estados Unidos muchos jóvenes consideran el correo electrónico una tecnología vieja. No lo usan más: usan mensajes de texto instantáneos. ¿Hacia dónde se dirigen los jóvenes? Lo que sabemos es que lo que ellos tienen en el bolsillo es un celular. Tal vez deberíamos preguntarnos si no deberíamos usar esa tecnología.
Los estudiantes de Santiago de Chile organizaron una revuelta el año pasado utilizando blogs y mensajes de texto.
Justamente, esa es la cuestión. Un celular no es simplemente un teléfono. Envía mensajes de texto, es una cámara, un grabadora y reproduce música. Entonces hay que pensar en todos los usos que para la educación podrían existir a través de esta tecnología, que es mucho más barata que un computador portátil y que los chicos ya tienen.
¿Cree que los mensajes de texto por celular marcarán la evolución de la lengua escrita?
No lo sé. En general, la gente distingue cómo habla o escribe según el contexto. Puede suceder que para mandar mensajes de texto utilice un código, pero cuando escribe para postularse para un trabajo use una lengua formal.
Lo más interesante de los mensajes de texto es que es un lenguaje totalmente inventado. Cuando las compañías desarrollaron los celulares, discutían si iban a desarrollar la capacidad de mandar mensajes de texto. Se preguntaban para qué mandar un mensaje si uno podría simplemente hablar. Las cosas no funcionaron así. Los jóvenes son los líderes. Ellos están inventando este lenguaje. Es una lección para los educadores acerca de la creatividad de la inteligencia colectiva de la gente joven.
¿Qué sugerencias da a los padres para evitar que los jóvenes se expongan a los riesgos de Internet?
La mayoría de los padres se sienten confundidos, amenazados porque no saben qué están haciendo los chicos. Una de las respuestas de los adultos es la prohibición, usar un filtro, desenchufar la computadora. Pero no hay ninguna medida para prevenir que la gente joven use esta tecnología. Lo que necesitamos es entender la curiosidad de la gente joven, ayudarla a comprender sus elecciones y las consecuencias de sus decisiones. Las soluciones son educativas, no técnicas.
SILVIA BACHERLA NACIÓN (ARGENTINA)
PARA EXPRESAR SUS IDEAS HAGA CLICK SOBRE LA PALABRA COMENTARIOS, DESPUÉS DE ESCRIBIR SU PENSAMIENTO, ACTIVE EL LETRERO DE PUBLICAR
Para alimentar y retar sus opiniones y acciones se anexa esta entrevista publicada en El tiempo:
26 de Agosto de 2007
El celular, gran herramienta pedagógica del siglo XXI
Foto: AP
Burdules cree que los profesores están en mora de aprovechar la energía que dedican los jóvenes a la tecnología para fines educativos.
Mientras se piensa en aumentar la cantidad de computadores por alumno, este experto dice que es clave aprovechar el aparato que ya se encuentra en sus bolsillos.
Nicholas Burbules, doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford, afirma que atravesamos un momento histórico único porque "hoy los jóvenes saben más que los docentes sobre las tecnologías de la comunicación".
Ve que en un mundo en que los jóvenes pasan horas trabajando en sus blogs, el desafío de los educadores es tomar esa creatividad y usarla para conseguir aprendizajes.
Provocador, este profesor del Departamento de Estudios sobre Política Educacional de la U. de Illinois, Estados Unidos, cuestiona que los países compren miles de computadores para las escuelas, cuando la tecnología que eligen los jóvenes es la de los celulares. "Allí hay un potencial educativo que no está siendo utilizado", dice.
Burbules es autor de obras de referencia en el área, como Educación: riesgos y promesas de las tecnologías de la información, en colaboración con Thomas Callister.
¿Cuáles son los riesgos a los que nos exponen las nuevas tecnologías de la comunicación?
Estamos sometidos a un sistema de vigilancia cada vez mayor. Muchos jóvenes utilizan Internet para subir información personal. Posiblemente, no piensan en lo que puede suceder años después. Es común en Estados Unidos que, cuando una persona postula a un trabajo o a la universidad, los responsables de definir su ingreso busquen sus antecedentes en Google y utilicen esa información para tomar la decisión. Es información pública y piensan que tienen derecho a utilizarla, pero tal vez fue puesta en la red varios años atrás.
Si subir información a la web es un riesgo, ¿cómo deberíamos manejarnos?
Los riesgos y las promesas siempre van de la mano. En la clase tradicional, las actividades son vistas por dos personas: el alumno, que las hace, y el profesor, que las lee, las califica y las devuelve. Y eso es todo. Pero ahora los alumnos hacen cosas que pueden ser publicadas y vistas por miles de personas. Es una manera muy diferente de pensar. Si los profesores miden la cantidad de horas que los jóvenes pasan trabajando en sus blogs, deberían pensar en poner esa energía en una actividad de aprendizaje'.
¿Se están formando docentes capaces de introducir las nuevas tecnologías?
El profesor tiene que establecer una nueva manera de relacionarse, porque el alumno puede ayudarlo a enseñar. Si los profesores prestan atención, pueden entender lo que al estudiante le interesa y comprender lo que está haciendo. La tecnología debe ser simplemente una parte de la tarea de enseñar. Si esto sucede, los docentes no se van a preguntar cómo deben utilizar una computadora. Simplemente interactuarán con su área de conocimiento.
¿Conoce el proyecto Un Computador por Niño, promovido por Nicholas Negroponte?
No sé mucho acerca del proyecto, pero si uno va a invertir un millón de dólares para comprar computadoras, debe preguntarse si ésa es la mejor manera de gastar el dinero. El verdadero desafío para los educadores es pensar dónde están y hacia dónde se dirigen los jóvenes. Porque nosotros los estamos siguiendo a ellos. En Estados Unidos muchos jóvenes consideran el correo electrónico una tecnología vieja. No lo usan más: usan mensajes de texto instantáneos. ¿Hacia dónde se dirigen los jóvenes? Lo que sabemos es que lo que ellos tienen en el bolsillo es un celular. Tal vez deberíamos preguntarnos si no deberíamos usar esa tecnología.
Los estudiantes de Santiago de Chile organizaron una revuelta el año pasado utilizando blogs y mensajes de texto.
Justamente, esa es la cuestión. Un celular no es simplemente un teléfono. Envía mensajes de texto, es una cámara, un grabadora y reproduce música. Entonces hay que pensar en todos los usos que para la educación podrían existir a través de esta tecnología, que es mucho más barata que un computador portátil y que los chicos ya tienen.
¿Cree que los mensajes de texto por celular marcarán la evolución de la lengua escrita?
No lo sé. En general, la gente distingue cómo habla o escribe según el contexto. Puede suceder que para mandar mensajes de texto utilice un código, pero cuando escribe para postularse para un trabajo use una lengua formal.
Lo más interesante de los mensajes de texto es que es un lenguaje totalmente inventado. Cuando las compañías desarrollaron los celulares, discutían si iban a desarrollar la capacidad de mandar mensajes de texto. Se preguntaban para qué mandar un mensaje si uno podría simplemente hablar. Las cosas no funcionaron así. Los jóvenes son los líderes. Ellos están inventando este lenguaje. Es una lección para los educadores acerca de la creatividad de la inteligencia colectiva de la gente joven.
¿Qué sugerencias da a los padres para evitar que los jóvenes se expongan a los riesgos de Internet?
La mayoría de los padres se sienten confundidos, amenazados porque no saben qué están haciendo los chicos. Una de las respuestas de los adultos es la prohibición, usar un filtro, desenchufar la computadora. Pero no hay ninguna medida para prevenir que la gente joven use esta tecnología. Lo que necesitamos es entender la curiosidad de la gente joven, ayudarla a comprender sus elecciones y las consecuencias de sus decisiones. Las soluciones son educativas, no técnicas.
SILVIA BACHERLA NACIÓN (ARGENTINA)
PARA EXPRESAR SUS IDEAS HAGA CLICK SOBRE LA PALABRA COMENTARIOS, DESPUÉS DE ESCRIBIR SU PENSAMIENTO, ACTIVE EL LETRERO DE PUBLICAR
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